核心素養(yǎng)背景下的單元學(xué)習(xí)任務(wù)如何設(shè)計？

自2017年頒布新修訂的普通高中課程方案和課程標(biāo)準以來，以核心素養(yǎng)為綱的課程改革拉開序幕，2022年新修訂的義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準的頒布標(biāo)志著基礎(chǔ)教育課程改革全面步入核心素養(yǎng)時代。國內(nèi)外課程改革實踐表明，做好中間層面的課程轉(zhuǎn)化是課程改革深化推進的關(guān)鍵。課程轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵在于如何將核心素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的課程，即如何開展素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計。因此，開展學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計顯得非常必要。

一、核心素養(yǎng)背景下單元學(xué)習(xí)任務(wù)的價值

單元學(xué)習(xí)任務(wù)是指向核心素養(yǎng)的實踐活動，是整個單元教學(xué)設(shè)計的重要組成部分，是承載學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。因此，單元學(xué)習(xí)任務(wù)對于改變傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計實踐具有重要價值。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)由“割裂”走向“系統(tǒng)”

學(xué)習(xí)目標(biāo)是單元教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和歸宿。2017年以來，基礎(chǔ)教育階段逐漸形成了落實黨和國家育人目標(biāo)的核心素養(yǎng)目標(biāo)體系，即以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)—學(xué)科/課程核心素養(yǎng)—學(xué)段目標(biāo)等為核心的系統(tǒng)化目標(biāo)體系。所謂學(xué)科/課程核心素養(yǎng)是指學(xué)生學(xué)習(xí)本課程之后所形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，三者是一個不可分割的整體。

然而，在現(xiàn)實的教學(xué)設(shè)計實踐中，一些教師仍將核心素養(yǎng)目標(biāo)進行分割，分別敘寫正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，人為將學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)分割為不同部分和類型，這在很大程度上影響學(xué)生形成基于素養(yǎng)整體解決實踐問題的能力。事實上，學(xué)生學(xué)習(xí)是通過“具體—抽象”的過程逐漸形成綜合素養(yǎng)的。因此，單元學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該提供給學(xué)生完整的學(xué)習(xí)任務(wù)體驗。比如，人教版《普通高中數(shù)學(xué)必修一》“函數(shù)的概念與性質(zhì)”的單元學(xué)習(xí)任務(wù)是這樣的——“若你是養(yǎng)殖戶，請用函數(shù)的知識和方法來研究如何控制運輸成本使你的獲利最大化”。在具體的任務(wù)中，學(xué)習(xí)者首先需要將現(xiàn)實問題轉(zhuǎn)化成數(shù)學(xué)問題，然后建立函數(shù)模型并進行數(shù)學(xué)計算，最后還要看這個數(shù)學(xué)結(jié)果是不是符合現(xiàn)實。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠關(guān)涉核心素養(yǎng)目標(biāo)中的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，而不是其中某一個方面的內(nèi)容，學(xué)生能夠形成一種完整的學(xué)習(xí)觀，進而促進學(xué)習(xí)目標(biāo)由“割裂”走向“系統(tǒng)”。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容由“碎片化”走向“結(jié)構(gòu)化”

學(xué)習(xí)內(nèi)容是實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要載體，隨著學(xué)習(xí)過程的展開，學(xué)習(xí)內(nèi)容逐漸動態(tài)生成。然而，長期以來學(xué)界對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解存在不同的取向：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容即教材。認為學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容就是教材上的知識，是一種以學(xué)科為中心的教育觀，這種觀點容易忽視育人目標(biāo)要求和學(xué)生的需求。二是學(xué)習(xí)內(nèi)容是課程標(biāo)準、教材等文本材料。持這種觀點的學(xué)者看到了學(xué)習(xí)內(nèi)容并不僅僅局限于教材，甚至看到了以課程標(biāo)準為代表的更加上位的學(xué)科育人目標(biāo)，但是這種觀點仍然沒有逃脫將學(xué)習(xí)內(nèi)容定位于知識的桎梏，容易從內(nèi)容分解的角度看待學(xué)習(xí)內(nèi)容。三是學(xué)習(xí)內(nèi)容是在學(xué)習(xí)過程中與師生互動、為達成學(xué)習(xí)目標(biāo)而動態(tài)生成的素材和信息。這種觀點既看到了學(xué)習(xí)內(nèi)容是為育人目標(biāo)服務(wù)的，還認識到學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程是相輔相成的，并且有利于從整體學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)將學(xué)習(xí)內(nèi)容作為具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的一個整體，規(guī)避了學(xué)習(xí)內(nèi)容的“碎片化”風(fēng)險。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中采用要素分析的方法，將學(xué)習(xí)內(nèi)容分解為細小、不完整、相互割裂的部分。然而，當(dāng)下需要培養(yǎng)的是具有綜合性的核心素養(yǎng)，如果每個學(xué)習(xí)目標(biāo)都只對應(yīng)一個素養(yǎng)或素養(yǎng)表現(xiàn)，那么學(xué)習(xí)目標(biāo)只能采用局部任務(wù)排序的方法，這樣的教學(xué)設(shè)計很有可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在某個時間段只掌握了學(xué)科中的部分正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。另外，學(xué)生沒有機會經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)，無法實現(xiàn)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。如果將一個完整的學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成系列獨立要素，而后對這些內(nèi)容展開教學(xué)，但不考慮這些內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)，這種做法難以實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。因為，學(xué)生在遷移學(xué)習(xí)的過程中沒有經(jīng)歷過在真實情境中將學(xué)習(xí)內(nèi)容進行整合和協(xié)調(diào)的過程。為促進學(xué)生學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)將學(xué)習(xí)內(nèi)容整合成一個整體，尤其是在真實任務(wù)情境中協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容來完成學(xué)習(xí)過程。

單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的出發(fā)點是讓學(xué)生像專家一樣思考或解決問題。然而，通常專家在深度思考和解決問題的過程中所涉及的內(nèi)容之間存在大量交互，尤其是各內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)一致也至關(guān)重要。因此，如何以具有邏輯性的整體來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容是單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的重要特征之一。對于學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，其應(yīng)該是基于學(xué)生認知發(fā)展特征和學(xué)習(xí)需求所建構(gòu)的統(tǒng)一體。比如，在上述提到的“函數(shù)的概念與性質(zhì)”的單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，函數(shù)三要素、分段函數(shù)、函數(shù)單調(diào)性和奇偶性等均是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組成部分，這些內(nèi)容構(gòu)成一個整體，并且內(nèi)部之間具有由易到難的邏輯關(guān)系。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通常會整合和協(xié)調(diào)使用這些內(nèi)容來完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)。這充分反映了學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的整合性，而不再是將學(xué)習(xí)內(nèi)容進行碎片化割裂。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計有利于促進學(xué)習(xí)內(nèi)容由“碎片化”走向“結(jié)構(gòu)化”。

（三）學(xué)習(xí)過程與評價由“分離”走向“融合”

學(xué)習(xí)評價是整個學(xué)習(xí)過程中的重要組成部分，然而在教育教學(xué)實踐中仍然存在著扭曲學(xué)習(xí)評價的教育教學(xué)實踐行為，具體表現(xiàn)在三個方面：一是將學(xué)習(xí)評價等同于終結(jié)性評價。課堂教學(xué)實踐中，不少教師在教育教學(xué)過程中很少甚至不使用評價任務(wù)，只是在課堂教學(xué)快要結(jié)束的時候以一個任務(wù)的形式看看學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度。這將學(xué)習(xí)評價窄化為終結(jié)性評價，無法為學(xué)生的課程學(xué)習(xí)提供證據(jù)，無法獲取學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的信息，其課堂教學(xué)決策也無法基于證據(jù)展開，影響了整個課堂教學(xué)的效果。二是將學(xué)習(xí)評價方式形式化。在教育教學(xué)實踐中，教師多采用一問一答等形式化的方式開展課堂教學(xué)評價，這不僅導(dǎo)致教師無法準確獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，甚至?xí)`導(dǎo)教師的教學(xué)決策。三是將學(xué)習(xí)評價內(nèi)容簡單化，尤其是將學(xué)習(xí)評價內(nèi)容局限為對學(xué)生的表揚，而很少針對學(xué)生學(xué)習(xí)問題進行深入追問。這會導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)評價失去其本身特有的價值，難以發(fā)揮出課堂評價的優(yōu)勢。

素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)過程強調(diào)圍繞證據(jù)展開學(xué)習(xí)，關(guān)注在學(xué)習(xí)過程中不斷收集學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，并且基于證據(jù)安排學(xué)生的學(xué)習(xí)進程。收集學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)的過程是一個不斷將評價任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)融合的過程，要求相應(yīng)的評價任務(wù)跟進。在這個過程中，教師應(yīng)該注意的是：單元學(xué)習(xí)任務(wù)和評價任務(wù)是一體的，既承擔(dān)了實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的功能，也承擔(dān)了檢測學(xué)習(xí)目標(biāo)實現(xiàn)程度的功能；評價任務(wù)與單元學(xué)習(xí)任務(wù)要匹配，學(xué)生完成一個學(xué)習(xí)任務(wù)之后緊跟著就是一個評價任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)承載學(xué)習(xí)目標(biāo)，評價任務(wù)檢測學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。不管哪種類型的學(xué)習(xí)任務(wù)與評價任務(wù)的融合，其本質(zhì)都是從學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)的。

二、素養(yǎng)本位單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的路徑

一個完整的單元學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)表現(xiàn)或成果、真實情境以及排序任務(wù)。具體而言，單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計應(yīng)該從以下四個方面入手。

（一）設(shè)計素養(yǎng)導(dǎo)向的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

如何讓學(xué)習(xí)目標(biāo)回應(yīng)素養(yǎng)要求應(yīng)成為教學(xué)實踐的專業(yè)自覺。然而，設(shè)計一個好的學(xué)習(xí)目標(biāo)首先應(yīng)厘清學(xué)習(xí)目標(biāo)是如何來的。一是課程標(biāo)準。學(xué)習(xí)目標(biāo)最為重要的功能就是落實學(xué)科或課程核心素養(yǎng)，學(xué)科或課程核心素養(yǎng)是課程標(biāo)準的靈魂，因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)最為重要的來源之一是課程標(biāo)準。二是教材。教材是落實核心素養(yǎng)的重要抓手，也是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的重要載體。三是學(xué)情。學(xué)習(xí)目標(biāo)要符合本班學(xué)生的特征和需求。四是課程資源。學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定還需要教師對資源作整體分析，確保課程目標(biāo)在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)。

從實施的角度來看，需要通過五個步驟編制素養(yǎng)導(dǎo)向的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，并以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的系統(tǒng)設(shè)計。一是分析課程標(biāo)準，確定學(xué)習(xí)水平和核心概念。這是設(shè)計素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)目標(biāo)的核心環(huán)節(jié)，由課程標(biāo)準中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準確定學(xué)習(xí)水平，由內(nèi)容標(biāo)準確定核心概念。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準是對核心素養(yǎng)的細化和階段化描述，內(nèi)容標(biāo)準則從學(xué)什么的角度來承載核心素養(yǎng)。二是基于課程標(biāo)準進行教材分析，建立概念體系并分析其關(guān)鍵特征。這是將內(nèi)容標(biāo)準與教材內(nèi)容建立起聯(lián)系的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)目標(biāo)的核心內(nèi)容就來源于二者的整合。三是根據(jù)學(xué)情、教材和資源分析結(jié)果確定行為程度和行為條件。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準決定了學(xué)習(xí)水平，通過學(xué)情和教材分析厘清符合所教班級學(xué)生特征的行為水平，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)是多數(shù)學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)的。四是采用三維敘寫的方式形成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。一個完整的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)包括預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、通過什么方式獲得學(xué)習(xí)結(jié)果（過程）以及所形成的素養(yǎng)表現(xiàn)，可以采用“經(jīng)歷（過程）—習(xí)得（結(jié)果）—形成（表現(xiàn)）”的敘寫方式。五是試用單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升其適用性。學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)之后需要在學(xué)生中進行試用，然后根據(jù)學(xué)生反饋對學(xué)習(xí)目標(biāo)進行修改，使學(xué)習(xí)目標(biāo)符合學(xué)生的真實情況。

（二）依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)確定學(xué)生的關(guān)鍵表現(xiàn)或成果

學(xué)生的關(guān)鍵表現(xiàn)或成果是學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的核心來源之一，用于展示學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的掌握程度，形成評估學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展水平的證據(jù)，即關(guān)鍵表現(xiàn)或成果指向，即“做成什么”。關(guān)于“做成什么”需要回答兩個問題，即“如何做”和“成什么”。具體而言，依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定課堂關(guān)鍵成果表現(xiàn)的主要路徑如下。

一是依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)中的過程描述錨定“如何做”——課堂學(xué)習(xí)關(guān)鍵行為。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅關(guān)注學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，還包括形成學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的過程是什么。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的實施過程與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過程是一致的。而且單元學(xué)習(xí)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)過程更加具有概括性，而課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)則更加具體。因此，在確定課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中需要對學(xué)習(xí)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)過程進行更加具體的課堂化描述。

二是根據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)確定學(xué)生要創(chuàng)造的表現(xiàn)內(nèi)容，即“成什么”——單元教學(xué)設(shè)計有單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和課時學(xué)習(xí)目標(biāo)，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)可以采用三維的敘寫方式實現(xiàn)。為了避免重復(fù)，課時學(xué)習(xí)目標(biāo)更加具體，并直接指向課時的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。對于單元學(xué)習(xí)任務(wù)而言，需要整合單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，進而為“成什么”奠定基礎(chǔ)；對于課時學(xué)習(xí)任務(wù)而言，需要針對每一個學(xué)習(xí)目標(biāo)中的具體預(yù)期結(jié)果來確定。

根據(jù)上述分析可知，學(xué)生創(chuàng)造的關(guān)鍵表現(xiàn)或成果與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間具有非常緊密的關(guān)系，并且學(xué)習(xí)目標(biāo)既決定了學(xué)生關(guān)鍵表現(xiàn)或者成果的行為和內(nèi)容，同時學(xué)生創(chuàng)造的關(guān)鍵表現(xiàn)或成果在一定程度上也對學(xué)習(xí)目標(biāo)的完善起著促進作用。

（三）創(chuàng)設(shè)真實任務(wù)情境

學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計需要學(xué)生以一定的方式使用特定的知識（情境化的知識）進行推理和表現(xiàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)中需要充分考慮將知識進行條件化處理，并且這種條件是與學(xué)生已有經(jīng)驗相互聯(lián)系的真實情境。

真實情境指的是具有真實性的情境，但不是與真實世界一模一樣的物理環(huán)境。真實性的任務(wù)情境包括三個方面的真實：心理真實性、功能真實性和物理真實性。心理真實性是指任務(wù)情境復(fù)制現(xiàn)實任務(wù)情境中所經(jīng)歷的認知過程和心理感受程度。功能真實性是指針對學(xué)習(xí)者要完成的任務(wù)，以及真實情境以類似于現(xiàn)實情境的方式發(fā)揮作用的程度。物理真實性是指任務(wù)情境在“看”“聽”“摸”甚至感官上與現(xiàn)實任務(wù)情境的相似度。而對于真實任務(wù)情境而言，最為核心的就是心理真實性，即學(xué)生在完成真實性情境任務(wù)過程中，所需要的認知過程和心理感受與現(xiàn)實情境是一致的。對真實任務(wù)情境而言，功能真實性比物理真實性更重要，尤其對于初學(xué)者而言，物理真實性會產(chǎn)生干擾信息，妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，功能真實性和物理真實性隨之提升。

真實任務(wù)情境設(shè)計是將知識進行情境化、條件化的過程。特蕾西. K. 希爾（Tracey K. Shiel）認為，情境通過提升學(xué)習(xí)任務(wù)的真實性進而改善學(xué)生學(xué)習(xí)參與狀況，對于學(xué)習(xí)情境的設(shè)計而言，主要包括學(xué)生角色、特定作品或者表現(xiàn)以及作品或者表現(xiàn)的受眾。一是學(xué)生在任務(wù)情境中扮演的角色。這里需要明確學(xué)生在任務(wù)情境中是以什么身份出現(xiàn)的，并且身份就表明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要做什么。這有利于學(xué)生與情境建立聯(lián)系，為學(xué)生卷入任務(wù)提供前提。比如，在“函數(shù)的概念與性質(zhì)”單元的任務(wù)情境中，學(xué)生是以養(yǎng)殖戶的角色出現(xiàn)的。二是特定的作品或者表現(xiàn)。特定的作品或者表現(xiàn)用于承載學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)程度，構(gòu)成了收集學(xué)生素養(yǎng)水平的證據(jù)，這需要把學(xué)生的關(guān)鍵表現(xiàn)或成果具體化。比如，在“函數(shù)的概念與性質(zhì)”單元的任務(wù)情境中，學(xué)生的主要表現(xiàn)是“從函數(shù)角度設(shè)計使養(yǎng)殖戶利益最大化的運輸成本方案”。三是特定作品或者表現(xiàn)的受眾，指學(xué)生的作品或表現(xiàn)是給誰看、為誰而完成的。在“函數(shù)的概念與性質(zhì)”單元的任務(wù)情境中的受眾是養(yǎng)殖戶。

（四）基于進階排序?qū)W習(xí)任務(wù)

學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)具有進階性，學(xué)習(xí)任務(wù)是承載學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)鍵路徑，因此學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)任務(wù)中的進階性。學(xué)習(xí)任務(wù)之間的進階包括兩個層面的內(nèi)容：一是單元學(xué)習(xí)任務(wù)與課時學(xué)習(xí)任務(wù)之間的進階。在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計過程中，需要用單元學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)課時學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，課時學(xué)習(xí)任務(wù)的完成是單元學(xué)習(xí)任務(wù)完成的重要基礎(chǔ)。二是課時學(xué)習(xí)任務(wù)之間的進階。課時學(xué)習(xí)任務(wù)是落實核心素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但每一個學(xué)習(xí)任務(wù)之間都存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在呈現(xiàn)這些學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中需要根據(jù)知識之間的進階關(guān)系，將這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)呈現(xiàn)出來。

單元學(xué)習(xí)任務(wù)與課時學(xué)習(xí)任務(wù)之間的進階也在某種程度上統(tǒng)領(lǐng)著課時學(xué)習(xí)任務(wù)之間的進階。也就是說，課時學(xué)習(xí)任務(wù)之間的進階本身要符合單元學(xué)習(xí)任務(wù)與課時學(xué)習(xí)任務(wù)之間的進階要求。在學(xué)習(xí)進階排序過程中需要遵循三個原則：一是確定任務(wù)范圍與類型，即確定整合知識、技能和態(tài)度的任務(wù)范圍，并根據(jù)現(xiàn)實和評價目標(biāo)的需求確定任務(wù)的類型。二是調(diào)整任務(wù)的排序，即根據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)展的特點形成進階的任務(wù)集，任務(wù)之間的進階關(guān)系不是簡單的線性關(guān)系，而是一種復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，在執(zhí)行下一層級的任務(wù)之前，需要完成一系列其他任務(wù)為之做好準備。三是提供任務(wù)支持與指導(dǎo)，即結(jié)合任務(wù)間的進階關(guān)系，提供相應(yīng)的支持和指導(dǎo)以促進學(xué)生的應(yīng)用與遷移。

總之，素養(yǎng)本位學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計主要從素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計、基于學(xué)習(xí)目標(biāo)錨定關(guān)鍵表現(xiàn)、創(chuàng)設(shè)真實任務(wù)情境以及基于進階排序?qū)W習(xí)任務(wù)等四個方面展開，這四個步驟相互制約、缺一不可，共同為素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計提供支架，為素養(yǎng)在課堂教學(xué)中落地提供重要抓手。

（雷浩 作者系教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長，教授，博士生導(dǎo)師）

《人民教育》2023年第11期，原題為《核心素養(yǎng)背景下的單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計》