素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)實(shí)施

摘要：本文探析了素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革背景下大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的緣由與內(nèi)涵，剖析了素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)實(shí)施要點(diǎn)，包括大單元教學(xué)的要素與結(jié)構(gòu)，確立素養(yǎng)目標(biāo)及使用大概念驅(qū)動(dòng)大單元教學(xué)，問題要處于認(rèn)知基礎(chǔ)與學(xué)科觀念的連接點(diǎn)上，情境與任務(wù)提供連貫的、有重點(diǎn)的生成性學(xué)習(xí)，探究過程需要有協(xié)同思考，領(lǐng)悟知識(shí)的價(jià)值，作業(yè)與評(píng)價(jià)促進(jìn)反思與建立知識(shí)關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué)；核心素養(yǎng)；教學(xué)實(shí)施

內(nèi)蒙古自治區(qū)鄂爾多斯市康巴什區(qū)第六小學(xué)優(yōu)秀暑假作業(yè)展評(píng)活動(dòng)。鄭維剛 供圖

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新方案”）中提出，“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”。[1]此外，2022年頒布義務(wù)教育的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中也一再提到了促進(jìn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、實(shí)施單元教學(xué)的問題。單元教學(xué)如何實(shí)施，又與核心素養(yǎng)有何關(guān)聯(lián)，這些問題需要進(jìn)一步深入理解。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的緣由與內(nèi)涵

當(dāng)代社會(huì)發(fā)展變化中，學(xué)校教育要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的初衷。我們處在科技發(fā)展增速史無前例的時(shí)代，信息技術(shù)、人工智能、科技創(chuàng)新推動(dòng)著社會(huì)生產(chǎn)生活不斷發(fā)展。面對(duì)人類知識(shí)的急劇增長(zhǎng)，一方面，學(xué)校里的學(xué)習(xí)不可能將知識(shí)“全面覆蓋”；另一方面，一個(gè)學(xué)生基礎(chǔ)教育中學(xué)習(xí)的知識(shí)無法滿足一生所需，人的一生一定要不斷地自主發(fā)展才能適應(yīng)社會(huì)。正如赫伯特·西蒙（Herbert Simon）曾指出的——“識(shí)知”（knowing）的意義已從能夠記憶和復(fù)述信息轉(zhuǎn)向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息。[2]學(xué)生需要對(duì)學(xué)科中起到支撐作用的核心知識(shí)有更本質(zhì)的理解，需要運(yùn)用思維方式、探究方法理解知識(shí)的意義、價(jià)值與局限，才會(huì)在未來廣闊、開放、不確定的環(huán)境中遷移、應(yīng)用、創(chuàng)新知識(shí)，才能迎接未來社會(huì)的挑戰(zhàn)，這些就是我們所說的要發(fā)展學(xué)生的正確價(jià)值觀、必備品格、關(guān)鍵能力，即發(fā)展核心素養(yǎng)。發(fā)展核心素養(yǎng)的課程教學(xué)應(yīng)該是什么樣的呢？有兩個(gè)關(guān)鍵要點(diǎn)是我們必須關(guān)注的。第一，我們要選擇學(xué)科中重要的關(guān)鍵的核心內(nèi)容組成有結(jié)構(gòu)的體系，人類的知識(shí)不斷更新、累積，學(xué)校里的課程內(nèi)容無法簡(jiǎn)單地線性增長(zhǎng)，只能選擇學(xué)科結(jié)構(gòu)中關(guān)鍵的、核心的內(nèi)容。第二，讓學(xué)生依托這些關(guān)鍵的核心內(nèi)容形成對(duì)自然、對(duì)社會(huì)的基本觀念，學(xué)會(huì)探究問題的方法，形成正確的價(jià)值觀，形成自主發(fā)展的能力。

在這樣的背景下，義務(wù)教育的各個(gè)學(xué)科的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化。16個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中都用核心概念、主題或任務(wù)作為線索來串聯(lián)全部課程內(nèi)容。像語文以任務(wù)群的形式來串聯(lián)起全部?jī)?nèi)容，數(shù)學(xué)以主題為線索構(gòu)建九年的全部?jī)?nèi)容，科學(xué)用13個(gè)學(xué)科核心概念和4個(gè)跨學(xué)科概念來統(tǒng)籌全部?jī)?nèi)容。由于各個(gè)學(xué)科特點(diǎn)不同，內(nèi)容性質(zhì)不同，有的用核心概念，有的用任務(wù)，有的用主題去組織內(nèi)容，但不管是核心概念、主題還是任務(wù)串聯(lián)起來的一組內(nèi)容，都是能夠支撐它的重要的事實(shí)、核心的原理、相關(guān)的概念、重要的方法和價(jià)值觀念。當(dāng)然，這些核心概念和主題、任務(wù)之間同時(shí)又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。比如，數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中“數(shù)與運(yùn)算”這一主題在第一學(xué)段、第二學(xué)段，以及第三學(xué)段中反復(fù)出現(xiàn)，并不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是螺旋上升、逐級(jí)進(jìn)階，說明每一個(gè)學(xué)段之間既有關(guān)聯(lián)又有進(jìn)階的關(guān)系。比如，義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程內(nèi)容分成5個(gè)一級(jí)主題，一級(jí)主題下面的內(nèi)容分成若干二級(jí)主題，內(nèi)容納入這樣的對(duì)應(yīng)性的層級(jí)之中，像實(shí)驗(yàn)探究這樣的主題并不是獨(dú)立存在的，它要依托于前面的物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)和相互作用、能量等內(nèi)容呈現(xiàn)，所以，這些主題之間又存在著相互關(guān)聯(lián)、相互支撐的關(guān)系。怎樣用這些學(xué)科結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)鍵概念、主題去培養(yǎng)學(xué)生呢？在每一門課標(biāo)中，一個(gè)核心概念或主題在提供內(nèi)容要求之外，都提供了教學(xué)建議以及學(xué)業(yè)要求，也就是我們的課程提供給學(xué)生的不僅僅是一些內(nèi)容、原理、概念、事實(shí)等內(nèi)容性的要素，還要求教師領(lǐng)著學(xué)生要經(jīng)歷什么樣的歷程，組織什么樣的活動(dòng)，提供什么樣的資源材料，用什么樣的組織方式才能夠引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到學(xué)業(yè)要求，這些教學(xué)建議是對(duì)應(yīng)特定內(nèi)容的。內(nèi)容要求和教學(xué)建議就像DNA分子雙螺旋結(jié)構(gòu)一樣相互纏繞，針對(duì)這個(gè)核心概念或主題，適合組織學(xué)生經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過程。素養(yǎng)的形成需要給學(xué)生提供一段時(shí)間去探究、體驗(yàn)，經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程。完整的學(xué)習(xí)過程需要依托于一組性質(zhì)相同、相互關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)學(xué)科重要概念、原理或思維方法等的內(nèi)容。這一組由核心概念、主題或任務(wù)串聯(lián)的內(nèi)容分解在學(xué)期中，就是一個(gè)個(gè)單元，如果教學(xué)僅僅考慮一節(jié)課，則看不到單元內(nèi)容的整體性、關(guān)聯(lián)性，也不能利用單元主題、任務(wù)等的核心價(jià)值增長(zhǎng)學(xué)生的能力，豐富其品格及價(jià)值觀。這樣的大單元教學(xué)需要教師對(duì)學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行深度研究。

因此，核心素養(yǎng)背景下的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)理念，以核心素養(yǎng)目標(biāo)為教學(xué)視點(diǎn)，單元整體統(tǒng)籌安排教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式、資源體系、作業(yè)系統(tǒng)及評(píng)價(jià)方式。這里的大單元既可以是教材中呈現(xiàn)的單元，也可以是視實(shí)際需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教材單元內(nèi)容進(jìn)行的重組。

如何實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)不等于不要每一節(jié)課的設(shè)計(jì)，我們基本的教學(xué)單位還是以每一節(jié)課實(shí)現(xiàn)的。但是，教師在思考每節(jié)課教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法之前，要以單元為單位來整體設(shè)計(jì)教學(xué)，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)要避免的就是直接將教學(xué)設(shè)計(jì)分割成一節(jié)或者是一篇，把教學(xué)內(nèi)容切割得過于瑣碎，教學(xué)目標(biāo)就會(huì)僅僅關(guān)注一些片段性的知識(shí)、孤立的技能訓(xùn)練，難以引導(dǎo)學(xué)生建立知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，難以經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，自然也就難以讓學(xué)生產(chǎn)生遷移應(yīng)用，形成素養(yǎng)。

大單元教學(xué)的要素與結(jié)構(gòu)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)與每一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)之間并不是對(duì)立和排斥的。我們?cè)谠O(shè)計(jì)一節(jié)課的時(shí)候所思考的一些要素，也是單元教學(xué)的時(shí)候所要考慮的，只不過是以整個(gè)單元內(nèi)容為對(duì)象、以素養(yǎng)目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)進(jìn)行整體籌劃。考慮大單元設(shè)計(jì)時(shí)，也是要先考慮單元名稱、需要的總課時(shí)，整個(gè)單元總體素養(yǎng)目標(biāo)是什么，根據(jù)總目標(biāo)將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化成什么樣的問題。為了回答這些問題，需要設(shè)計(jì)什么情境，安排什么樣的任務(wù)，但不是每一個(gè)小任務(wù)就相應(yīng)地對(duì)應(yīng)一個(gè)課時(shí)，要根據(jù)每個(gè)小任務(wù)服務(wù)單元素養(yǎng)目標(biāo)的功能，有主有次、有輕重緩急、有重點(diǎn)與非重點(diǎn)之分，有的任務(wù)占用的課時(shí)多，有的則少。在有這樣的重新結(jié)構(gòu)化了的課時(shí)比重后，要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程以及方式進(jìn)行規(guī)劃。當(dāng)然，也要考慮整個(gè)單元的相對(duì)完整性、連續(xù)性。此外，作業(yè)與評(píng)價(jià)的內(nèi)容與方式，也是按照單元統(tǒng)籌去考慮，注重一體化、多元性、結(jié)構(gòu)化等。

確立素養(yǎng)目標(biāo)及使用大概念驅(qū)動(dòng)大單元教學(xué)。每一位教師在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)的時(shí)候都會(huì)清楚，教學(xué)設(shè)計(jì)首先要設(shè)計(jì)目標(biāo)。課標(biāo)中根據(jù)核心素養(yǎng)給出學(xué)段目標(biāo)，每個(gè)主題（或核心概念、任務(wù)）之下還有學(xué)業(yè)要求，這是設(shè)計(jì)單元目標(biāo)的重要依據(jù)。除此之外，教師們還應(yīng)進(jìn)行教材分析、學(xué)情分析、班級(jí)資源環(huán)境分析等擬定教學(xué)目標(biāo)，將這些分析與核心素養(yǎng)對(duì)照起來，擬定本單元的素養(yǎng)目標(biāo)，也就是怎樣才能將內(nèi)容與素養(yǎng)目標(biāo)建立聯(lián)系。[3]在許多課標(biāo)里面提到了用大概念來組織課程內(nèi)容，大概念是具體知識(shí)背后的概括性的含義，是學(xué)生遺忘了大部分細(xì)節(jié)后仍然能保存下來的重要理解。它提供一種思路來統(tǒng)籌教學(xué)內(nèi)容的要素與重點(diǎn)，使那些片段的信息和技能變得富有意義。所以，大概念在素養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)習(xí)的具體事實(shí)性知識(shí)、一般概念性知識(shí)和技能之間架起了橋梁。有了這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以用觀念、原理來看待具體的事實(shí)，就像站在高處鳥瞰；學(xué)生會(huì)圍繞核心觀念，記住一組知識(shí)，就像獲得一個(gè)錨點(diǎn)；學(xué)生也會(huì)獲得一個(gè)透鏡，知道知識(shí)產(chǎn)生的根源與價(jià)值；這個(gè)知識(shí)會(huì)變成“活”的，能夠在新的情境中被調(diào)取、遷移應(yīng)用。

問題要處于認(rèn)知基礎(chǔ)與學(xué)科觀念的連接點(diǎn)上。單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容要轉(zhuǎn)化成問題的形態(tài)或者任務(wù)的形態(tài)引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)。那么，如何提出一個(gè)引發(fā)學(xué)習(xí)的問題呢？問題應(yīng)該讓學(xué)生對(duì)核心的觀點(diǎn)產(chǎn)生真實(shí)的質(zhì)疑，可以激發(fā)思考和辯論，需要學(xué)生權(quán)衡整個(gè)單元的內(nèi)容甚至以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容才能獲得結(jié)論，當(dāng)然要基于先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)問題不應(yīng)該是具體的、直接的，不應(yīng)該在書中找到那種現(xiàn)成答案的問題。

情境與任務(wù)提供連貫的、有重點(diǎn)的生成性學(xué)習(xí)。情境與任務(wù)是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，應(yīng)該承載新知的結(jié)構(gòu)，并能提供連貫的有重點(diǎn)的生成性學(xué)習(xí)，也就是任務(wù)本身要涵蓋問題解決的多種要素，并讓學(xué)生使用這些要素有步驟地解決問題。比如，初中語文教師設(shè)計(jì)了一個(gè)寫作教學(xué)單元，主題叫“告訴你一個(gè)不一樣的深圳：10后眼中的深圳街巷”。整個(gè)單元擬定的大概念是：寫作是為了與人交流。寫作的目的不同，積累素材、收集信息、內(nèi)容選擇以及表達(dá)的技巧便都會(huì)有一定差異。因此，教師擬定的第一個(gè)任務(wù)是實(shí)地考察、資料查找，寫一則街巷介紹的說明語段，向讀者介紹不一樣的深圳。圍繞著說明文語段的寫作要求，學(xué)生進(jìn)行實(shí)地考察，并且查找真實(shí)的資料。第二個(gè)任務(wù)是多角度、長(zhǎng)時(shí)間觀察。為了細(xì)節(jié)描寫，進(jìn)行細(xì)節(jié)觀察，寫一則街巷素描的描寫性語段，向讀者描繪一個(gè)不一樣的深圳。第三個(gè)任務(wù)，是根據(jù)前期采訪素材和閱讀交流收獲，寫一篇聚焦街巷中普通人的非虛構(gòu)文章，即：新聞?lì)愺w裁的文章，向讀者介紹不一樣的深圳，為了寫一篇新聞體裁的文章，學(xué)生要進(jìn)行采訪并與他人進(jìn)行交流，收集真實(shí)的素材。這一單元的情境任務(wù)完成過程中，學(xué)生基于熟悉的深圳街巷，親身體驗(yàn)獲得感受與觀點(diǎn)，完成寫作任務(wù)，所有要素都圍繞寫作是為了與人交流這個(gè)想法，環(huán)環(huán)相扣，每一個(gè)任務(wù)有各自的學(xué)習(xí)任務(wù)與重點(diǎn)，學(xué)生也正是在完成任務(wù)的過程中獲得了生成性的學(xué)習(xí)。

探究過程協(xié)同思考、領(lǐng)悟知識(shí)的價(jià)值。為學(xué)生設(shè)計(jì)的探究過程應(yīng)該是一個(gè)協(xié)同思考的過程，一個(gè)讓學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)價(jià)值的過程。正如懷特海所說的一個(gè)首要的學(xué)習(xí)途徑是證明概念的價(jià)值，也就是正確地評(píng)價(jià)其命題的重要性。[4]首先，在探究的過程中，概念性的知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)需要交互迭代，協(xié)同思考。素養(yǎng)導(dǎo)向下的單元學(xué)習(xí)不是不需要事實(shí)性知識(shí)了，不是不需要學(xué)生學(xué)習(xí)解題技巧，但僅有這些事實(shí)性知識(shí)是不夠的，還需要學(xué)生有這種概念性的理解，二者就像黑白的琴鍵一樣，交替地彈奏，才能彈出美好的樂曲來。交替迭代地進(jìn)行協(xié)同思考，進(jìn)而才能產(chǎn)生高觀點(diǎn)的思考，深度的學(xué)習(xí)。另外，探究的過程也應(yīng)該是體會(huì)知識(shí)價(jià)值的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生知道了知識(shí)產(chǎn)生的原因，知道人類發(fā)現(xiàn)這種規(guī)則是因?yàn)槠鋵?duì)人類的生產(chǎn)生活有意義，于是才把這個(gè)規(guī)則當(dāng)作知識(shí)固定下來。學(xué)生領(lǐng)悟了知識(shí)的價(jià)值之后，才有利于他們?nèi)蘸笥龅较嗨坪拖嚓P(guān)的情境時(shí)進(jìn)行提取，這樣的知識(shí)是“活”的，可以遷移，能夠給學(xué)生帶來創(chuàng)造。

作業(yè)與評(píng)價(jià)促進(jìn)反思與建立知識(shí)關(guān)聯(lián)。作業(yè)與評(píng)價(jià)應(yīng)該促進(jìn)反思，幫助學(xué)生建立知識(shí)之間的前后關(guān)聯(lián)。一般來講，單元的作業(yè)與評(píng)價(jià)需要有結(jié)構(gòu)化、一體化、多元性、過程性、差異性等特征。單元作業(yè)與評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)過程，也要遵循對(duì)標(biāo)素養(yǎng)、定位水平、確立路徑、設(shè)計(jì)形式、留白領(lǐng)悟等這樣的流程。單元作業(yè)與評(píng)價(jià)的價(jià)值不僅是甄別學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，更重要的還是促進(jìn)對(duì)整個(gè)單元學(xué)習(xí)的反思，幫助學(xué)生在反思中建立知識(shí)和知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，知識(shí)與生活之間的關(guān)聯(lián)。[5]這樣的作業(yè)與評(píng)價(jià)顯然是要超越傳統(tǒng)的檢驗(yàn)方式的。比如，在小學(xué)數(shù)學(xué)多邊形面積這一單元的復(fù)習(xí)與檢測(cè)環(huán)節(jié)中，一位教師做了如下設(shè)計(jì)，教師沒有簡(jiǎn)單地讓學(xué)生復(fù)習(xí)三角形和平行四邊形的面積如何計(jì)算，而是著重讓學(xué)生思考不同的多邊形面積公式之間的推導(dǎo)關(guān)系，教師設(shè)計(jì)了黃、粉、綠三種顏色題卡，讓學(xué)生根據(jù)自身情況進(jìn)行選擇，其中黃卡是基礎(chǔ)卡，提供單元全部知識(shí)網(wǎng)絡(luò)框架，學(xué)生補(bǔ)充填寫知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖；粉卡的起點(diǎn)是提供部分知識(shí)網(wǎng)絡(luò)框架，補(bǔ)充完成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖；綠卡起點(diǎn)是獨(dú)立梳理知識(shí)脈絡(luò)，獨(dú)立構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖。不管哪個(gè)程度的題卡，都不是簡(jiǎn)單的解題、記憶，而是通過回答問題，思考不同圖形面積之間的關(guān)系，給予學(xué)生多一點(diǎn)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的機(jī)會(huì)。

大單元設(shè)計(jì)教師首先要理解教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)，明確每個(gè)核心素養(yǎng)的要求，以及組織內(nèi)容的主題或者任務(wù)是如何縱向銜接的，是如何與核心概念結(jié)合在一起的，[6]明確素養(yǎng)要求在不同年級(jí)的具體要求與表現(xiàn)是什么。所以，教師要以團(tuán)隊(duì)為單位系統(tǒng)擬定學(xué)科教學(xué)規(guī)劃，然后設(shè)計(jì)研發(fā)單元設(shè)計(jì)方案，之后再去設(shè)計(jì)每一節(jié)課的教案，站在單元整體的視角去看待每節(jié)課的任務(wù)。

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本文系2022年教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“‘雙減’背景下基礎(chǔ)教育課堂形態(tài)與高質(zhì)量發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22JZD047）的成果。

（呂立杰 作者系東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授）

《中國(guó)民族教育》2023年第7-8期