從“雙減”走向“三提”

■落實“雙減”政策 聚焦高效課堂

“雙減”不是簡單地做減法，對學(xué)校而言，更深層次的任務(wù)是“三提”，即課堂教學(xué)質(zhì)量、課業(yè)設(shè)計質(zhì)量、課后服務(wù)質(zhì)量的共同提升。作為教育主陣地的學(xué)校，我們既要踩住“雙減”的“剎車”，把學(xué)生從過去繁重的作業(yè)和校外培訓(xùn)的負擔(dān)中解放出來，又要踩下“三提”的“油門”，朝著更高質(zhì)量的教育發(fā)展邁進。

清華附小數(shù)學(xué)團隊提出加強“課堂、課業(yè)、課后”統(tǒng)籌，努力帶領(lǐng)學(xué)生從“黑板世界”走向“現(xiàn)實世界”，避免學(xué)生學(xué)習(xí)掉入單調(diào)、機械、低效的課堂學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)作業(yè)之中，最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力。

筆者以“測量”這個單元的教學(xué)實踐為例，簡述我們是如何在有效落實“雙減”工作中破解“三提”教育難題的。

以課堂為方向盤：從學(xué)科邏輯到生活邏輯

“測量”是北師大版教材二年級上冊第六單元的內(nèi)容，這個單元的主要教學(xué)內(nèi)容包括：體會統(tǒng)一單位的必要性，認識厘米，認識米，掌握測量的基本方法……

門有2（ ）高，筆有10（ ）長……這樣的題目里，填寫“門有2厘米高，筆有10米長”的學(xué)生大有人在，甚至有些學(xué)生到了六年級時，類似錯誤依然存在。

筆者聽過很多年輕教師對這個單元的教學(xué)，他們的很多教學(xué)環(huán)節(jié)幾乎一致：例如，學(xué)生通過在自己尺子上找1厘米并認識厘米，在教師發(fā)的米尺上找1米并認識米……縱觀這類教學(xué)設(shè)計，看似開放，活動不少，但學(xué)具是教師提供的，方法是教師給的，學(xué)生始終只是被安排在被動的學(xué)習(xí)位置，本質(zhì)上學(xué)習(xí)路徑是比較單一的。

為什么有這樣的長度單位？這樣的長度單位到底幫助人類解決了什么問題？通過學(xué)習(xí)長度單位能解決什么問題？測量中學(xué)生會遇到什么困難？這些問題需要讓學(xué)生在真實的課堂中，主動經(jīng)歷從自我提問到自我尋找解決問題路徑的深度學(xué)習(xí)。

于是，我們團隊努力打破課堂的固有圈層——時間和空間的雙重束縛，從真實情境下的大問題出發(fā)，回到生活邏輯，設(shè)計單元教學(xué)核心任務(wù)：校園里紫藤架要重新設(shè)計裝修，現(xiàn)有的紫藤架有多長？請同學(xué)們?nèi)y量并把最準確的數(shù)據(jù)匯報給后勤校長。

帶著這個大問題，學(xué)生走出教室去測量：因為紫藤架特別長，有人躺在地上，量紫藤架有幾個自己那么高；有人把全班數(shù)學(xué)書排成一排來測量；還有幾個人手拉手……

教師也從過去單一的教學(xué)組織者，成為測量協(xié)助者，錄像者、拍照者、數(shù)據(jù)記錄者和問題的啟發(fā)者?；氐桨嗉墸處熌贸稣掌?，學(xué)生拿出數(shù)據(jù)，問題來了：為什么你量的數(shù)據(jù)和我量的不一樣？為什么我量的數(shù)據(jù)第一次和第二次也不一樣？……從學(xué)科邏輯走向生活邏輯，學(xué)生自發(fā)地提出了一系列真實問題。

以課業(yè)為齒輪：咬合統(tǒng)籌“課堂—課業(yè)—課后服務(wù)”

“雙減”背景下低年級不留書面作業(yè)，但不意味著學(xué)生學(xué)習(xí)就是一“減”到底，課后什么學(xué)習(xí)任務(wù)都沒有了。單純的書面練習(xí)作業(yè)已經(jīng)不能完全滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，應(yīng)該以課上、課下深度聯(lián)動的思路去設(shè)計。好的課業(yè)猶如“齒輪”，一方面可以作為豐富學(xué)生課后服務(wù)的學(xué)習(xí)活動，另一方面可以作為支撐課堂學(xué)習(xí)的重要素材，“齒輪”轉(zhuǎn)動更好地幫助學(xué)生在整體學(xué)習(xí)中走向自動化，形成一個完整學(xué)習(xí)的思維鏈條。

課堂回到生活，作業(yè)也要回到生活中去。于是團隊教師再次設(shè)計了紫藤架測量任務(wù)單。在學(xué)生已經(jīng)認識了厘米的情況下，繼續(xù)去測量紫藤架的長度。在完成任務(wù)的過程中問題又來了：課上已經(jīng)認識了統(tǒng)一的長度單位厘米，學(xué)生知道可以用手里的學(xué)習(xí)用尺去測，但一方面有些學(xué)生的測量方法依然不正確，一方面由于學(xué)生的學(xué)習(xí)用尺相對紫藤架太短，累加后誤差太大，測量后反饋的數(shù)據(jù)依然結(jié)果不同?；诖?，在第二課時的學(xué)習(xí)中，新的學(xué)習(xí)從課下測量的數(shù)據(jù)交流開始——紫藤架太長了，還得選擇更大的長度單位“米”來幫助測量。于是我們結(jié)合課下測量數(shù)據(jù)，針對單元核心問題繼續(xù)展開本課關(guān)于“米”的學(xué)習(xí)。

第一課時后，齒輪咬合式的課業(yè)設(shè)計統(tǒng)籌了從課堂到作業(yè)，從作業(yè)再到課堂的過程，在一個真實問題下的持續(xù)探究幫助學(xué)生實現(xiàn)了主動的、真實的學(xué)習(xí)。

以課后為強助攻：設(shè)計全學(xué)科整合學(xué)習(xí)活動

課堂上學(xué)習(xí)完“厘米”和“米”之后，在三點半的課后服務(wù)階段，數(shù)學(xué)團隊教師除了指導(dǎo)學(xué)生完成適量的書面基礎(chǔ)練習(xí)之外，還根據(jù)兒童愛動手、喜創(chuàng)造的天性，設(shè)計了統(tǒng)籌多學(xué)科整合的“制作米尺”實踐活動。教師提供布條、彩筆和剪刀，每人做一把“手繪米尺”。學(xué)生利用自制的米尺，課后服務(wù)時間再去測一測紫藤架。第三次測量的數(shù)據(jù)與剛開始學(xué)生用尺子測的數(shù)據(jù)相比精準了很多，但仍有誤差。

學(xué)生們?yōu)榱藴y得更準確，甚至想出了把所有布條米尺連在一起，制作一個超長米尺的好主意……他們帶著自己制作的米尺回家，繼續(xù)測量探索之旅：家里的門到底有多高？自己有多高？上學(xué)的路程能用這個米尺測嗎？在不斷的測量中，學(xué)生繼續(xù)積累測量經(jīng)驗，同時也產(chǎn)生了更多的問題。在這個單元的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生始終處于一種興奮的學(xué)習(xí)狀態(tài)，實現(xiàn)了“提問—追問—尋證—再提問”的自學(xué)習(xí)閉環(huán)。

高質(zhì)量課后服務(wù)不是簡單地把課堂時間延長，而要通過設(shè)計有效、有趣、豐富的整合學(xué)習(xí)活動，真正讓學(xué)生動起來，玩起來，創(chuàng)造起來，進而讓高質(zhì)量的課后服務(wù)成為高質(zhì)量課堂學(xué)習(xí)的強助攻。一線教師應(yīng)該多思考如何在充分尊重國家課程的基礎(chǔ)之上，優(yōu)化統(tǒng)籌多方學(xué)習(xí)資源，打破刻板的教學(xué)模式，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供高質(zhì)量的課堂、高質(zhì)量的課業(yè)設(shè)計和高質(zhì)量的課后服務(wù)。

（作者單位系清華大學(xué)附屬小學(xué)）

《中國教育報》2022年03月04日第9版