發(fā)現(xiàn)幼兒行為背后的探索需求

當(dāng)前，在室內(nèi)外自主游戲推進(jìn)中，適宜的環(huán)境材料為幼兒的游戲和學(xué)習(xí)提供了有力保障。但面對(duì)幼兒活動(dòng)中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，許多教師雖然開(kāi)始重視傾聽(tīng)兒童，但大量的傾聽(tīng)任務(wù)和固定的傾聽(tīng)環(huán)節(jié)也讓教師漸漸迷失。

一些教師簡(jiǎn)單地認(rèn)為，要求幼兒繪畫、聽(tīng)幼兒說(shuō)并記錄幼兒的語(yǔ)言就是傾聽(tīng)，進(jìn)而把時(shí)間和精力放在“傾聽(tīng)活動(dòng)”的組織上。繁雜的任務(wù)讓傾聽(tīng)成了教師的機(jī)械勞動(dòng)，而當(dāng)真正需要用心地帶著思考觀察傾聽(tīng)時(shí)，教師往往心力不足，更難以辨別自己傾聽(tīng)后發(fā)起的互動(dòng)是干擾還是支持。隨著這些問(wèn)題的凸顯，我們逐漸認(rèn)識(shí)到，在“說(shuō)”與“教”意識(shí)支配下的傾聽(tīng)，僅僅是一種熱鬧又浮于表面的活動(dòng)形式，而傾聽(tīng)本身意味著教師面對(duì)幼兒靜心地聽(tīng)、思、學(xué)。

長(zhǎng)沙師范學(xué)院附屬第二幼兒園聯(lián)合長(zhǎng)沙師范學(xué)院成立“兒童行為觀察與引導(dǎo)校園工作坊”，分層分批引領(lǐng)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)、蹲班觀摩、案例研討、情景模擬、回班實(shí)踐，探索了基于觀察傾聽(tīng)的師幼互動(dòng)模式。

教研團(tuán)隊(duì)親臨班級(jí)現(xiàn)場(chǎng)，一次室內(nèi)游戲活動(dòng)給教師的觸動(dòng)很大，讓教師體悟到了傾聽(tīng)背后所需的思維品質(zhì)。

洋洋、小乂約定好用積木玩多米諾骨牌游戲。小乂拉著王英老師到兩人操作的軌道小球旁，指著小方塊說(shuō)：“我們的彈珠滾下來(lái)，有些積木不能被推倒，但這個(gè)積木可以，我想多要一些這種積木?！?/P>

于是，王英老師和洋洋、小乂商量怎么解決問(wèn)題。

洋洋：“可以向其他班級(jí)借?！?/P>

小乂：“其實(shí)我弟弟有許多這樣的積木。”

聽(tīng)到這個(gè)消息，洋洋笑起來(lái)，馬上補(bǔ)充道：“那要不就趁著弟弟晚上睡著時(shí)偷偷拿出來(lái)。”

小乂表示不愿意：“我弟弟很喜歡，會(huì)被發(fā)現(xiàn)的?！?/P>

…………

作為教師，聽(tīng)到洋洋說(shuō)“偷”弟弟的積木，會(huì)如何想、如何說(shuō)、如何做？教研團(tuán)隊(duì)把問(wèn)題拋了出來(lái)。

劉老師：“我下意識(shí)想對(duì)洋洋進(jìn)行一番教育?！?/P>

張老師：“我會(huì)把洋洋拉到一邊，告訴他不能偷，但不讓別的小朋友知道?！?/P>

黃老師：“我不知道怎么應(yīng)對(duì)，可能我不說(shuō)話。”

主持人帶領(lǐng)教師回顧活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)。

王英老師說(shuō)：“洋洋弟弟有喜歡的東西，我們?nèi)绻胍梢詥?wèn)一問(wèn)。而且如果我們真的想借，可以和弟弟約定時(shí)間，借了后說(shuō)好什么時(shí)候還回去，這樣弟弟或許愿意借給我們?！?/P>

洋洋聽(tīng)完，補(bǔ)充道：“我有一個(gè)辦法——淘寶！”

于是，王英老師問(wèn)洋洋：“那你決定來(lái)收集這個(gè)材料了，是嗎？”洋洋舉起手，做了一個(gè)“OK”的手勢(shì)。

研討中，主持人與王英老師對(duì)話，詢問(wèn)她在互動(dòng)中的所思所想，進(jìn)而帶領(lǐng)教師再次對(duì)傾聽(tīng)進(jìn)行深度解讀，并梳理了傾聽(tīng)時(shí)教師應(yīng)具備的思維品質(zhì)：同理心聽(tīng)、懸置判斷、共情釋義。

研討中，教師對(duì)“同理心聽(tīng)”與“懸置判斷”有了新的理解。許多教師表示：“洋洋提出偷弟弟的積木時(shí)，我們下意識(shí)一定會(huì)對(duì)洋洋進(jìn)行指責(zé)和一番教育，而這對(duì)幼兒是不尊重與不理解。”如果教師聽(tīng)到“偷”，就想要說(shuō)教，意味著教師缺乏同理心聽(tīng)、懸置判斷與共情釋義的思維品質(zhì)，也難以克制成人本位“教”的沖動(dòng)。教師只有具備良好的思維品質(zhì)，才有可能運(yùn)用行為描述、問(wèn)題澄清、引發(fā)討論、理清思路等方式回應(yīng)支持幼兒解決問(wèn)題。

回顧環(huán)節(jié)，阿福表示想用麻將搭多米諾。小乂立馬反對(duì)：“麻將肯定不可以，麻將很厚。”阿福補(bǔ)充：“我不是說(shuō)用彈珠彈麻將，我是說(shuō)用手推，是可以推倒的。”小乂攤手，做了一個(gè)“不贊同”的表情，但沒(méi)再反駁。

教師在傾聽(tīng)時(shí)保持耐心，并回應(yīng)：“除了買材料，阿福還想到用別的材料，他一直在認(rèn)真思考哦！我們沒(méi)試過(guò)麻將，或許是可以的。誰(shuí)愿意回家試一試，然后錄一個(gè)視頻，明天帶來(lái)分享，然后告訴大家可不可以？”小乂答應(yīng)了，回家后與爸爸錄了視頻，第二天在班級(jí)進(jìn)行了分享。

視頻中，小乂和爸爸將麻將斜靠在一起，再依次擺放，麻將能一次性被推倒。小乂和爸爸將麻將壘高，擺成龍卷風(fēng)等造型，麻將也能被依次推倒，引發(fā)多米諾效應(yīng)。小乂帶來(lái)的視頻給了教師和幼兒極大的震撼，幼兒在后續(xù)的游戲中也開(kāi)始用麻將搭多米諾，用美工區(qū)的紙制作多米諾紙牌，開(kāi)啟了多米諾骨牌的探索。

原來(lái)，傾聽(tīng)竟有如此大的魅力，同理心聽(tīng)、懸置判斷、共情釋義為幼兒的思考和行動(dòng)預(yù)留了空間，相比教師回應(yīng)“可不可以”，幼兒能在思考與行動(dòng)中真正獲取經(jīng)驗(yàn)。

在用心傾聽(tīng)的氛圍下，教師不再貿(mào)然干擾幼兒，即便幼兒在墻上畫黑線，教師也不一味制止，而是通過(guò)觀察傾聽(tīng)，了解到幼兒在測(cè)量身高，進(jìn)而和幼兒共同討論，使用名字貼記錄身高，并清理墻上的黑色印記。即便幼兒在游戲時(shí)生氣發(fā)脾氣，教師也不一味批評(píng)，而是運(yùn)用時(shí)間取樣法和事件描述法，在持續(xù)的觀察傾聽(tīng)中領(lǐng)會(huì)幼兒同伴交往的需求，進(jìn)而與幼兒共同用思維導(dǎo)圖的方式討論如何交朋友。

在校園工作坊的影響下，教師逐漸意識(shí)到師幼互動(dòng)首先意味著觀察傾聽(tīng)，當(dāng)教師真正傾聽(tīng)幼兒時(shí)，看到的就不僅僅是幼兒的問(wèn)題，而是能更加明晰問(wèn)題背后隱含的幼兒多方面的探索需求。

（作者單位系長(zhǎng)沙師范學(xué)院附屬第二幼兒園）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年07月16日第2版