在基礎教育階段“引爆”學生的創(chuàng)造力

創(chuàng)造力教育不能只是面向所謂的“英才”或“拔尖”學生，而應當面向每一名學生，激活每一名學生的創(chuàng)造力。創(chuàng)造力既是思維品質(zhì)，也是思維習慣，要使創(chuàng)新創(chuàng)造成為學生的思維習慣。

創(chuàng)新驅(qū)動是我國重要的發(fā)展戰(zhàn)略，創(chuàng)新驅(qū)動本質(zhì)上是人才驅(qū)動。黨的二十大報告指出，要“著力造就拔尖創(chuàng)新人才”。創(chuàng)造力培養(yǎng)是基礎教育的重要使命，《義務教育課程方案（2022年版）》提出，要培養(yǎng)學生的“探究能力和創(chuàng)新精神”?；A教育是為學生日后進一步求學和參與社會生活打下基礎的教育。創(chuàng)造力不是進入大學本科、研究生階段后才開始培養(yǎng)，而是從基礎教育階段就要培養(yǎng)。那么，創(chuàng)造力指向什么？創(chuàng)造力如何培養(yǎng)？

創(chuàng)造力是認知思維也是人格特征。美國心理學家斯騰伯格將創(chuàng)造形容為對觀念進行“低買高賣”的“投資”活動，產(chǎn)生新穎的、有價值的想法，即創(chuàng)意。但創(chuàng)意往往還面臨進一步的轉(zhuǎn)化，包括創(chuàng)意經(jīng)確證之后生成新的認知，轉(zhuǎn)化為新的問題解決方案，或物化為新的產(chǎn)品（或作品）。創(chuàng)意的產(chǎn)生、確證和成果轉(zhuǎn)化過程，就是我們通常所說的創(chuàng)新創(chuàng)造。個體在創(chuàng)新創(chuàng)造過程中所體現(xiàn)的能力，便是創(chuàng)造力。人們談及創(chuàng)造力，首先或當然指向的便是思維，包括被視為創(chuàng)造力潛在來源的發(fā)散性思維和對發(fā)散性思維結(jié)果進行鑒別考證的批判性思維。美國心理學家吉爾福特因而將創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格視為創(chuàng)造力的兩大要素。一些學校在推進創(chuàng)造力教育的過程中，從培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性人格如好奇心、開放態(tài)度、冒險精神、探究精神、心理韌性等著手，取得不俗的效果。創(chuàng)造力具有“可教育性”，在中小學開展創(chuàng)造力教育，既要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力思維，也要發(fā)展學生的創(chuàng)造性人格。

創(chuàng)造力并非少數(shù)天才特有的專長。匈牙利心理學家契克森米哈賴引入了“大創(chuàng)造”和“小創(chuàng)造”的概念，前者指向?qū)ι鐣哂兄卮筘暙I和影響的創(chuàng)造成就，往往集中于偉大科學家和藝術(shù)家身上；后者指在日常生活中用以解決問題的新穎想法或創(chuàng)意，是人人皆有的小創(chuàng)造。美國心理學家考夫曼等人進一步提出，人的一生是持續(xù)不斷地探索和接受新事物的過程。對于陌生世界的探索與好奇，驅(qū)使人們在日常生活中獲得源源不斷的靈感和發(fā)現(xiàn)，形成個體不同層次創(chuàng)造力的突破。創(chuàng)造力并非為少數(shù)天才所特有，而是人人皆有的。創(chuàng)造力教育不能只是面向所謂的“英才”或“拔尖”學生，而應當面向每一名學生，激活每一名學生的創(chuàng)造力。創(chuàng)造力既是思維品質(zhì)，也是思維習慣，要使創(chuàng)新創(chuàng)造成為學生的思維習慣。

“創(chuàng)新”并不必然與“拔尖”聯(lián)系在一起。19世紀，英國哲學家斯賓塞提出，什么知識最有價值？這是重大課題。人類社會發(fā)展到今天，已經(jīng)累積大量的關(guān)于自然、社會和人類自身的確定性知識?；A教育的任務之一，就是讓學生掌握從中精挑細選的、對學生未來發(fā)展具有奠基作用的確定性知識。但當前的有些學校教育或?qū)W業(yè)評價體系，并不鼓勵相異的或者具有不確定性知識的學習。久而久之，學生的求異思維和批判性思維便會大大壓縮，而這些恰恰是創(chuàng)造力教育所必需的。而那些不嚴格遵循既有標準或確定性答案的學生，通常也是具有較強創(chuàng)新性的學生，其學業(yè)成績可能就不盡理想。這提醒我們，著眼于拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，學校教育的方式和學業(yè)評價的標準亟須進行改變。

創(chuàng)造力教育貫穿在日常教學實踐中。創(chuàng)造力教育本身不像語文、數(shù)學等學科課程那樣有自己獨特的領(lǐng)域內(nèi)容知識。創(chuàng)造力教育可以有機地融入學科教學，在日常的學科教學中培養(yǎng)學生的想象力、發(fā)散思維、批判性認知等創(chuàng)造性思維和樂于探究、勇于嘗試、接受新鮮事物的個性品質(zhì)。為此，創(chuàng)造力教育的課堂應是開放包容的，激發(fā)保護學生的好奇心和探索欲，容納學生多元的興趣和想法，包容學生的失敗，給予學生支持、鼓勵、信任、欣賞、尊重等。創(chuàng)造力教育的課堂應該是舒展愉悅的，既要打造整潔、明亮、溫馨、舒適的物理環(huán)境，也要為學生提供充分的情感支持，營造安全、自由、民主的心理氛圍。創(chuàng)造力教育的課堂應該是啟思益智的，善于以驅(qū)動性問題和問題鏈激活學生的高階思維，引導學生主動思考和積極探究。對中小學生而言，創(chuàng)新創(chuàng)造本質(zhì)上是一種發(fā)現(xiàn)式學習，基礎教育的性質(zhì)決定了課堂上的創(chuàng)造力教育應該是接受式學習與發(fā)現(xiàn)式學習的有機結(jié)合，在實踐中體現(xiàn)為“有指導的發(fā)現(xiàn)式學習”和“有發(fā)現(xiàn)的接受式學習”。

綜合課程是創(chuàng)造力教育的適切載體。《義務教育課程方案（2022年版）》要求，加強綜合課程建設。創(chuàng)造力培養(yǎng)不僅體現(xiàn)在日常的學科教學實踐中，還可以通過綜合課程進行。創(chuàng)造力是一種綜合性能力，創(chuàng)新創(chuàng)造往往需要個體調(diào)用多方面的知識，這與綜合課程基于社會生活和生產(chǎn)實踐中的問題或議題，將不同學科知識交叉融合起來的特質(zhì)相一致。這種以跨學科連接為特征的綜合課程，使得學習者可以從多個維度對相關(guān)主題進行思維加工，進行多維度拆分和重組，從而突破單學科知識的視野局限和思維定式。綜合課程提供了真實而復雜的情境，在創(chuàng)造力培養(yǎng)上具有特殊而難以替代的重要作用。此外，創(chuàng)造力教育通常涉及創(chuàng)意的表達和創(chuàng)造性產(chǎn)品的制作生成，從而對學生動手操作的實踐能力提出了更高要求，而后者也正是綜合課程所擅長培養(yǎng)的。以綜合課程為載體的創(chuàng)造力教育，要為學生營造自由探索的環(huán)境氛圍和空間場域，從知識的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸崋栴}的解決。值得注意的是，相對于傳統(tǒng)的分科課程，綜合課程尤其是指向創(chuàng)造力培養(yǎng)的綜合課程，還亟待進一步豐富和完善，加強基礎教育創(chuàng)造力培養(yǎng)的實踐探索，提升區(qū)域特色綜合課程開發(fā)的品質(zhì)。

創(chuàng)新創(chuàng)造離不開領(lǐng)域知識作為基礎。盡管創(chuàng)造力本身尤其是創(chuàng)造性人格和創(chuàng)造性思維具有廣泛遷移性，因而離不開具體領(lǐng)域的知識作為基礎。依據(jù)美國心理學家艾曼貝爾所提出的創(chuàng)造力成分理論，創(chuàng)造力包括三個基本要素：一是領(lǐng)域知識和技能，即某創(chuàng)造領(lǐng)域所涉及的專業(yè)知識和技能；二是創(chuàng)造技能，即有利于創(chuàng)造的認知風格、啟發(fā)產(chǎn)生新觀念的知識和有助于創(chuàng)造產(chǎn)生的工作風格；三是工作動機，即個體的工作態(tài)度以及對所從事工作的理解。在日常概念中，人們往往將創(chuàng)造力簡單等同于創(chuàng)造性思維，或者再加上冒險嘗試、批判質(zhì)疑、包容不確定性等創(chuàng)造性人格，但領(lǐng)域知識和技能的重要性卻容易被忽視。這提醒我們，掌握牢固的基礎知識和較為系統(tǒng)的領(lǐng)域?qū)I(yè)知識，是創(chuàng)新創(chuàng)造的必要前提。但也需要警惕另一個誤區(qū)，即認為創(chuàng)新創(chuàng)造是成年人的事，而作為未成年人的中小學生只需要學習和掌握基礎知識和技能。創(chuàng)造力教育要從小抓起。

（作者系上海師范大學教授、博士生導師）

《中國教育報》2024年05月16日第8版