以教育家精神為引領(lǐng)深化課堂改革

　　2023年9月，習(xí)近平總書記致信全國優(yōu)秀教師代表強(qiáng)調(diào)，要大力弘揚(yáng)教育家精神。今年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上指出，要實(shí)施教育家精神鑄魂強(qiáng)師行動(dòng)。

　　教育家精神是人民教師精神風(fēng)貌的生動(dòng)寫照，從精神層面凝聚了教師隊(duì)伍的價(jià)值共識(shí)，也是我國從“教育大國”邁向“教育強(qiáng)國”不可或缺的群體精神特質(zhì)與價(jià)值取向。就宏觀層面而言，弘揚(yáng)教育家精神意味著最大限度地消弭地區(qū)、學(xué)校間的“學(xué)力落差”，謀求基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展；就微觀層面而言，弘揚(yáng)教育家精神不能脫離教育教學(xué)實(shí)踐，更不能滿足于說文解字式的解讀，而是需要在教育家精神的感召下，以“高素質(zhì)、專業(yè)化”的教師團(tuán)隊(duì)來支撐與保障學(xué)生的全面發(fā)展。

　　對(duì)教師而言，弘揚(yáng)教育家精神與每位教師是息息相關(guān)的。體現(xiàn)在行動(dòng)上，就是要在教育家精神的引領(lǐng)下，向“兼具專家與工匠特質(zhì)”的優(yōu)秀教師進(jìn)發(fā)，向兒童、同行及自己的課堂實(shí)踐學(xué)習(xí)，從改革自己的課堂做起，不斷求得教學(xué)實(shí)踐的精進(jìn)。這應(yīng)成為教育工作者弘揚(yáng)教育家精神的信條。

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　　教師形象的重建：從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)向“反思性實(shí)踐者”

　　在網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代，“關(guān)鍵能力”“核心素養(yǎng)”等新型能力概念的倡導(dǎo)，意味著現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才的期許沖破了傳統(tǒng)的“學(xué)力”框架。這些概念都指向“同世界豐富地交互作用的能力”，教師站在人才培養(yǎng)的第一線，正在迎來角色上的重大轉(zhuǎn)變。面對(duì)復(fù)雜的教育情境，單純地套用教學(xué)技術(shù)、實(shí)施定型化的教學(xué)手段并不能解決問題，教師需要不斷進(jìn)行新的選擇與反思。

　　“反思性教師”意味著教師從“知識(shí)的傳授者”轉(zhuǎn)型為“對(duì)話學(xué)習(xí)的支援者與促進(jìn)者”。“學(xué)”與“教”是共鳴、共生與協(xié)進(jìn)的關(guān)系。教師要洞察學(xué)生的心理，創(chuàng)設(shè)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”的場域，引導(dǎo)學(xué)生走向“深度學(xué)習(xí)”。那么，教師該怎樣發(fā)揮作用呢？

　　第一，提供“真實(shí)性學(xué)習(xí)”的“社會(huì)—文化”境脈，厘清學(xué)生參與時(shí)的體驗(yàn)與收獲的經(jīng)驗(yàn)。

　　第二，調(diào)動(dòng)教師的“多聲性”?！岸嗦曅浴敝附處煈?yīng)聽到來自學(xué)科與跨學(xué)科邏輯的聲音、課程與單元設(shè)計(jì)的聲音等。“多聲性”越是豐富，“教”也就越豐富。

　　第三，準(zhǔn)備多樣的表達(dá)活動(dòng)，讓兒童體驗(yàn)“社會(huì)—文化”的實(shí)踐。

　　第四，影響兒童學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、積極性與態(tài)度，包括設(shè)定場所與情境，讓兒童作出自己的決定與選擇等。

　　第五，著眼于兒童與他人、教材、環(huán)境間的交互作用，讓兒童認(rèn)識(shí)到自己與客體的關(guān)系并解決問題。

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　　教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型：從“一個(gè)故事”轉(zhuǎn)向“多個(gè)故事交響”

　　教案是“教學(xué)劇情”的組成部分，教師在策劃時(shí)會(huì)設(shè)想包括兒童反應(yīng)在內(nèi)的全部情境，考慮的不過是“一個(gè)故事”。然而，在實(shí)際教學(xué)中，每個(gè)兒童都會(huì)產(chǎn)生自己的學(xué)習(xí)故事。因此，即便是同一份教案，不同的班級(jí)也會(huì)有不同的“教學(xué)劇情”，需要隨機(jī)應(yīng)變。正因?yàn)榻虒W(xué)中會(huì)產(chǎn)生差異，學(xué)生的思維才可能產(chǎn)生“交響”，達(dá)成“深度學(xué)習(xí)”。一方面，教師是否著力于超越準(zhǔn)備好的故事情節(jié)，并把超越本身視為一種學(xué)習(xí)，樂于接受預(yù)料之外的故事，會(huì)極大地影響兒童學(xué)習(xí)的質(zhì)量；另一方面，教師要認(rèn)識(shí)到這三點(diǎn)——兒童是帶著豐富的既有知識(shí)參與教學(xué)的，學(xué)習(xí)是在具體的境脈與情境中產(chǎn)生的，成功的學(xué)習(xí)在于理解學(xué)習(xí)的意義并擁有成長的心態(tài)。因此，教師需要從實(shí)現(xiàn)兒童的“主體性學(xué)習(xí)”出發(fā)，尋求基于“核心素養(yǎng)”的教學(xué)范式與教學(xué)策略。筆者將試以三個(gè)關(guān)鍵詞，窺視新的教學(xué)范式背后蘊(yùn)含的教學(xué)認(rèn)識(shí)論特質(zhì)。

　　“可供性”。發(fā)現(xiàn)周邊世界的意義。我們生存的場所充滿著各類資源，當(dāng)我們想要行動(dòng)時(shí)，身邊潛藏著無數(shù)可能幫助或限制我們的事物，這就是“可供性”，它會(huì)基于環(huán)境與人或動(dòng)物相遇的時(shí)空、范式而不斷變化，這使得事物的意義與價(jià)值存在無數(shù)種可能。因此，教師要同學(xué)生一起，探索事物中未曾被人發(fā)現(xiàn)的意義與價(jià)值。

　　“參與度”。人的學(xué)習(xí)不僅指獲得某種知識(shí)與技能，還意味著參與“實(shí)踐共同體”的程度?！皩?shí)踐共同體”是指擁有特定目的的人群間一種松散的集合，并非實(shí)體的概念。對(duì)此，國內(nèi)外已展開多項(xiàng)研究。例如，“情境教學(xué)論”用“周邊參與”與“中心參與”的術(shù)語來進(jìn)行說明?！爸苓厖⑴c”指對(duì)實(shí)踐共同體的淺層參與，“中心參與”指對(duì)實(shí)踐共同體的深度參與，學(xué)習(xí)者從“周邊參與”向“中心參與”移動(dòng)的過程，被視為“學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者在這一過程中不僅掌握實(shí)踐知識(shí)與技能，而且對(duì)實(shí)踐的思考與見解也在發(fā)生變化，進(jìn)而改變其個(gè)性和對(duì)自身的認(rèn)識(shí)。又如，國際教師教育學(xué)從支持兒童“主體性學(xué)習(xí)”的角度，倡導(dǎo)“ICAP”的教學(xué)框架，該框架用四種方式反映了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深淺程度——“I”即“對(duì)話性參與”，“C”即“建構(gòu)性參與”，“A”即“能動(dòng)性參與”，“P”即“被動(dòng)性參與”。這四種方式同學(xué)習(xí)深度之間關(guān)系的假設(shè)為：I>C>A>P。也就是說，隨著學(xué)習(xí)者從“被動(dòng)參與”持續(xù)地移向“對(duì)話參與”，他們的學(xué)習(xí)程度也在不斷加深。

　　“熟練化”。從思維角度來說，教育的目標(biāo)是培育“初學(xué)者”成為“熟練者”，而“熟練者”的認(rèn)知方式可歸納為：能憑直覺把握問題的本質(zhì)，以深度理解的方式實(shí)現(xiàn)大量知識(shí)的系統(tǒng)化，能將知識(shí)運(yùn)用于某種特定境脈中，善于運(yùn)用特定知識(shí)解決特定問題?！笆炀氄摺笨煞譃閱渭兪炀毜摹岸ㄐ托允炀氄摺迸c靈動(dòng)創(chuàng)造的“適應(yīng)性熟練者”，前者僅能機(jī)械地處理事務(wù)，后者能把既有知識(shí)靈活地遷移到新的情境中?！斑m應(yīng)性熟練者”是直面新的問題情境、不斷作出新嘗試的終身學(xué)習(xí)者，具有不斷超越自身的進(jìn)取精神。優(yōu)質(zhì)教學(xué)同培育“適應(yīng)性熟練者”密不可分。因此，基于“核心素養(yǎng)”的課堂教學(xué)不是“淺層學(xué)習(xí)”，而是“深度學(xué)習(xí)”，即通過思維方式、見解的變革，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在情感、行為、人格等方面的變革；不是“競爭性學(xué)習(xí)”，而是“協(xié)同性學(xué)習(xí)”，即學(xué)習(xí)者通過參與各種活動(dòng)，培養(yǎng)同現(xiàn)實(shí)新的關(guān)系，是一種“學(xué)會(huì)生存的學(xué)習(xí)”。

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　　教師研修的進(jìn)化：從關(guān)注教師“個(gè)人”轉(zhuǎn)向關(guān)注“團(tuán)隊(duì)”

　　教師的教學(xué)應(yīng)和著時(shí)代的脈搏不斷進(jìn)化。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出了教師“高素質(zhì)成長”的三大概念——教師的“素養(yǎng)”“主體性”和“健康”?！敖處煹乃仞B(yǎng)”包含了知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等，尤其是教師擁有的“實(shí)踐知識(shí)”，即從能夠語言化的“命題性知識(shí)”到難以言表的“默會(huì)知識(shí)”?！敖處煹闹黧w性”不僅指向教師個(gè)人，還包括教師團(tuán)隊(duì)間的自律性與主體性。此外，課程標(biāo)準(zhǔn)的“規(guī)定性”與教師在教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行自主判斷的“主體性”之間如何平衡，也是個(gè)復(fù)雜的問題?！敖處煹慕】怠眲t是指“獲得最佳的身心和社會(huì)福利的狀態(tài)”。

　　自上世紀(jì)80年代以來，國際教師教育學(xué)圍繞“反思性教師”的成長展開了一系列研究，取得了諸多共識(shí)：

　　第一，“反思性教師”的成長意味著“學(xué)的專家”的成長。新時(shí)代的教師不僅是教的專家，也必須是“學(xué)的專家”，能通過實(shí)踐進(jìn)行反思與持續(xù)學(xué)習(xí)。有關(guān)研究表明，教師的學(xué)習(xí)產(chǎn)生于“實(shí)踐化”與“反思”的相互鏈接。這里的“實(shí)踐化”指教師踐行某種思考與策略，“反思”指教師根據(jù)自身實(shí)踐不斷地展開深度思考。

　　第二，“反思性教師”的成長意味著教師團(tuán)隊(duì)的成長。作為專家的教師的成長，依存于該教師所屬的專家共同體。在能發(fā)揮專家共同體功能的學(xué)校中，針對(duì)教學(xué)實(shí)踐的設(shè)計(jì)、活動(dòng)、反思與協(xié)同等環(huán)節(jié)，教師會(huì)彼此學(xué)習(xí)、一起成長。這四個(gè)場景均受不確定性的支配，正是因?yàn)槌錆M不確定性，專家才能更好地進(jìn)行反思判斷與協(xié)同學(xué)習(xí)。

　　第三，“反思性教師”的成長離不開教師自身教學(xué)認(rèn)知的積淀。教學(xué)認(rèn)知指教師在教學(xué)的交互作用中關(guān)注什么以及賦予教學(xué)怎樣的內(nèi)涵，它包含兩個(gè)過程：一是“關(guān)注”，即教師從身邊選取引人注目的對(duì)象進(jìn)行觀察；二是“察覺”，即對(duì)觀察對(duì)象的行為作出自己的解讀，如從兒童的表情讀出對(duì)方學(xué)習(xí)是否認(rèn)真等。熟練的教師在讀取兒童表情時(shí)，大多能精準(zhǔn)捕獲信息，可見教師需要積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，才能更好地從教學(xué)中學(xué)習(xí)。但即便關(guān)注同樣的教學(xué)場景與對(duì)象，每位教師讀取的信息也有所不同，個(gè)中關(guān)鍵就在于“教學(xué)的反思”的差異。教師需要在積累經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，從實(shí)踐中提取“默會(huì)行為”的本質(zhì)，并將其作為“實(shí)踐性知識(shí)”加以掌握。

　　“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之?！避髯拥倪@句話，表明了教師成長最基本的邏輯。能持續(xù)展開思考、探索教學(xué)問題并不斷創(chuàng)生教學(xué)策略的教師，就是好老師。優(yōu)質(zhì)教學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，就是喚醒學(xué)生沉睡的思維，培育他們成為“探究的學(xué)習(xí)者”。深耕教壇，使優(yōu)秀學(xué)習(xí)者不斷涌現(xiàn)，正是教育家精神的題中之義。讓我們熱情地張開雙臂，以教育家精神為引領(lǐng)深化課堂改革。

　?。ㄗ髡呦等A東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長、終身教授、博士生導(dǎo)師）

《中國教育報(bào)》2024年11月04日 第04版