學習中心課堂：價值追求與實踐路徑

2022年4月21日，教育部頒布了義務教育新的課程方案和各科課標，是自2001年以來義務教育課程又一次系統(tǒng)的改變。這種改變以“立德樹人”為核心追求，以“素養(yǎng)導向”為課程取向，全面推進學生素養(yǎng)的生成。課堂教學因此要發(fā)生系統(tǒng)化的改變，從教師中心、知識中心的課堂走向學習中心的課堂。所謂學習中心課堂，就是“以學生學習活動作為整個課堂教學過程的中心或本體的課堂”，這種教學過程的組織“要盡可能讓學生能動、獨立（自主）地學習成為學生學習的基本狀態(tài)，并讓學生能動、獨立（自主）的學習占據主要教學時空”。[1]

5月29日，河北省邢臺市內丘縣第二中學學生在投擲模型飛機。通訊員 劉繼東 攝

學習中心：課堂教學的應有追求

任何教學行為的發(fā)生，其最終目的都是為了使學習得以發(fā)生。這事實上是教學一個不移的真理，以此推論，學習應該成為課堂教學的中心。然而在我國現實的教育情境中，教師的教卻占據了課堂的中央，學生的學則淪為服務于教的一種活動，學生配合教師完成課堂的教學，似乎成為教學實踐的一個慣例。為此，我們必須分析這種現象發(fā)生的原因，并探討在今天為什么課堂應該回歸到學習為中心的本來面目上來。

從知識學習到育人為本：學教關系轉換的根本動因。教育形態(tài)的任何改變，與教育目的都有著密切關系。而教育目的則受到人類自身的文化知識積累、社會生產力和經濟發(fā)展水平等的深度支持和制約，學習從課堂中心走到教的從屬地位，再回歸課堂中心，與這一發(fā)展規(guī)律有著密切聯系。

人類早期知識匱乏時代的學習中心課堂。在人類早期，知識十分匱乏，一方面，決定了人類對世界的認知并未定型，還處在探索之中，教育者并沒有能力向學生傳授系統(tǒng)的既定知識；另一方面，學習也不以既定的知識為對象，而是以解決自己經歷范圍內的疑惑或者疑問為主。因此，學習是自主發(fā)生的，教的行為則是對學生疑問的回應。也是這個時期，古希臘的蘇格拉底形成了自己的“產婆術”，而從《論語》來看，孔子也很少主動去教，他的教導總是弟子的“問”所引發(fā)的。

人類古代知識有限時代的教師中心課堂。隨著知識的積累，承載系統(tǒng)化知識的典籍出現了，學習目的由此轉向固定知識體系的獲取。在我國古代，“四書五經”甚至經由官方的推崇而成為不可動搖的學習內容。在這樣的背景下，教育者成為知識的代表或者化身，作為“無知者”，學生必須接受來自教育者的知識傳遞，教師的教于是走向課堂的中心。教師中心課堂實現的另外一個條件就是知識是有限的，學生自主建構的余地不大。事實上，這一情況在西方文藝復興之后依然沒有改變，只不過科學的權威取代了宗教的權威，“教知識”也成為那個時代牢不可破的課堂意象。

當今時代知識無限時代的學習中心課堂。進入現當代以來，人類知識不管是生產還是傳播的速度都大大加快，人類知識進入到一種無限繁榮的時代。尤其是信息化和智能化時代的來臨，讓知識隨手可得，由此知識大幅貶值，“傳遞知識”除了學生學習的初期階段幾乎沒有多大價值，更為重要的是培養(yǎng)人，提升他們自身的素養(yǎng)，讓他們獲得“學會學習”和在復雜情境中處理問題的能力。而學會學習和素養(yǎng)的生成除了讓學生通過經歷學習過程和復雜情境實現之外，沒有其他方法。由此學習在此走向了課堂教學的中心。

從行為主義到社會認知：學教關系轉換的學習論基礎。人類學習理論的進展，也決定了學習與教導之間的關系。19世紀后期開始行為主義學習理論強調學習是行為的改變，而行為改變則需要由教育者依據自身的教育目標施加一定的刺激以強化有效行為、消除無效行為或者錯誤行為，教師牢牢把握著課堂的主動權。后來人們發(fā)現同樣的刺激下不同個體會有不同的反應，其根源正在于其內在的思維方式或思維過程不同，由此認定個體的學習過程實質就是發(fā)生在頭腦中的認知過程，由此教師的主要作用就是用符合認知規(guī)律的方式來引導學生學習既定知識，教師依然牢牢把握著課堂的主導權。

這種情況被建構主義學習理論所打破。建構主義學習理論認為學習是學生主動建構的過程，是自身經驗與新知識交互作用的結果，因此學生的經驗在學習中取得了重要地位，他們作為“主動的學習者”才能夠使有效學習得以發(fā)生，學習自然走到了課堂的中心。這一中心地位隨著社會建構主義學習理論的發(fā)展得到了加強，因為這一理論除了強調個體的自主學習，還強調學習者的交互作用，從自學到群學提升了學習在課堂上的重要性。

總而言之，不管是人類教育目的轉向還是學習理論的發(fā)展，都讓“學習中心課堂”成為教育的必然選擇。

走向理解的學習：素養(yǎng)生成的內在奧秘

新課標所提倡的“素養(yǎng)導向”是“學會學習”思想的自然延伸，而對學習中心課堂的提倡，正是學生素養(yǎng)生成的必然要求。為此，我們必須從素養(yǎng)生成的內在原理出發(fā)來分析“學習中心課堂”所需要的“學習”的本來面目。

素養(yǎng)生成作為課程變革的重要取向。自2014年以來，“核心素養(yǎng)”成為基礎教育的一個熱詞，去年頒布的新課標更是把“素養(yǎng)導向”作為課程變革的重要取向，把素養(yǎng)生成作為課程的主要目標所在。根據國際經合組織的界定，所謂素養(yǎng)就是“在復雜情境下解決問題的能力”，通過大量的文獻分析，有學者得出這樣一個公式：“素養(yǎng)成功養(yǎng)成=經歷情境+自主參與+心智運作”，揭示出素養(yǎng)生成的內在機理，也就是說，素養(yǎng)生成需要三個條件：第一，經歷復雜情境，只有經歷一個過程，素養(yǎng)才有可能養(yǎng)成，才能提升應對復雜情境、解決問題的能力；第二，經歷復雜情境時學生必須是自主的，只有自主才能夠出智慧；第三，在經歷復雜情境、自主參與過程中，學生的心智必須運作起來，同時通過心智運作逐步養(yǎng)成心智模式或者思維模式。第三點對于素養(yǎng)來說是十分核心的，因為復雜情境從本質上來說是充滿不確定性的情境，應對這樣的情境采取固定的行為模式是無能為力的，只有形成有效的心智模式或者思維模式，才能夠根據情況靈活應對，從而真正解決問題。

理解性學習及其素養(yǎng)價值。在諸多學習理論中，理解性學習作為一種學習思想和學習方式，對于素養(yǎng)生成具有非常重要的價值。作為“理解”，不僅是將一點一滴的知識組成連貫的整體，從而發(fā)現這些知識的模式、聯系、關聯和關系的能力，也是把這些知識、概念和技能應用于新問題和新情境的能力[2]。由此，理解性學習實際上分為兩個重要過程：第一，通過學習形成有關的認知模型；第二，運用認知模型解決問題，并在此過程中形成解決問題的能力。很顯然，這非常符合素養(yǎng)的內涵，也表明了指向素養(yǎng)的學習必然是一種理解性學習。琳達·達林-哈蒙德（Linda Daring-Hammond）稱之為“有意義學習”，這種學習不是為了機械理解和回憶，而是為了讓學生“運用已經掌握的知識來解決問題”。[3]

理解性學習與學習中心課堂。依據理解性學習的內涵，這種學習要求學習者超越學習的“獲得隱喻”，走向“參與隱喻”與“知識創(chuàng)造隱喻”。也就是說，走向理解的學習并不是為了獲得知識的過程，而是學生在自主參與復雜情境中與有關情境要素互動而創(chuàng)造性地生成知識并加以運用的過程。[4]因為理解性學習需要學生生成整合性的模式、聯系、關聯和關系等，這是教師無法“教”會的，需要學生自身通過探索、同伴互動來生成，是一種需要“具身參與”的學習過程；至于將這種模式、關系等運用到復雜情境中解決問題的過程，更是一個學生必須親自實踐的過程。在這樣的過程中，教師并非不發(fā)揮作用，但他/她的引導必須圍繞學生的知識創(chuàng)造和運用過程才可以。學習必須成為課堂教學的中心。

大觀念背景下的集體建構：學習中心課堂的實踐路徑

理解性學習的引入，讓我們更加清晰地認識到學習中心課堂實踐路徑，那就是要通過大觀念（Big Ideas）背景下的集體建構來推進有效的學習中心課堂的實踐。大觀念與大概念是同義語，是指聯結零碎的信息、事實、知識并賦予其意義的重要的概念、主題、問題和觀念，它“是一種概念性工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移能力”。[5]圍繞大觀念整合知識和其他事實、信息，不僅可以抓住關鍵知識，讓學生有限的學習變得更有價值，而且給學生的自主參與留下充足的時間和空間，讓學習有可能走入課堂的中心。

整合知識，凝練大觀念。學習中心課堂的實踐路徑中，整合知識、凝練大觀念是第一步。教師從教學內容中梳理出學科核心知識和概念，并將其與學生的日常生活和實際情境聯系起來，讓學生在學習過程中，理解和掌握學科知識的內涵和外延。

教師要明確學科的核心概念，并通過教學設計將其融入學習活動，使學生的實踐指向理解和應用這些概念。通過關聯真實生活情境，將學科知識與學生的生活經驗聯系起來，激發(fā)學生的學習興趣和主動性。在教學中，學生借助具體的案例和教師的示范，理解和應用概念，培養(yǎng)歸納和演繹思維能力。

營造情境，推動深度參與。情境創(chuàng)設是學習中心課堂的實踐路徑中的關鍵一環(huán)。通過創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性和現實意義的情境，教學中能有效激發(fā)學生的思維活躍度和參與度，促進深入思考、探索和解決問題。

例如，在道德與法治課堂上，教師可以組織學生進行角色扮演或模擬實驗，讓學生親身體驗社會現象，促進深度思考。在語文課堂中，學生可以在解決實際問題的過程中提升學科素養(yǎng)，比如在策劃旅行中培養(yǎng)收集、篩選、整理資料能力，在擔任校園解說員的情境中學習按一定順序從不同方面介紹某個地點等。

關注差異，激發(fā)思維活力。差異化教學在學習中心的課堂中十分重要。教師應關注學生個體的差異和發(fā)展需求，充分尊重學生的多樣性，通過靈活的教學策略和資源支持，激發(fā)學生的思維活力和學習動力。例如，在藝術課堂上，教師可以鼓勵學生選擇不同的表達方式和材料，展示自己獨特的藝術創(chuàng)作風格。

在教學過程中，教師要考慮到分組的靈活性，根據學生興趣、能力和學習風格進行互補分組，確保每個學生都能得到適當的支持和挑戰(zhàn)。教師可以設計不同難度和題型的任務，滿足學生的個體差異和學習需求。同時，帶著“教學評一體化”的理念，采用多樣化的評價方式，包括口頭表達、書面作業(yè)、展示等，充分考慮學生的個體差異，鼓勵他們展示自己的才能和潛力。

聚焦疑點，做好集體建構。學習中心的課堂，更能凸顯出問題價值。學生提出問題、討論和分享思考，構建起學生與教師、學生與學生之間的合作學習和集體建構環(huán)境。[6]教師從知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的引導者和學習者的伙伴，與學生一起共同建構知識和解決問題，使學生實現與客觀世界對話、與同伴對話、與自我對話。

在開放性的學習環(huán)境中，學生積極參與，互相傾聽和尊重他人觀點，形成積極互動的學習氛圍。他們打破思維定式，多角度思考問題，促進不同觀點的碰撞和交流，培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新思維能力。例如在歷史課堂上，學生可以提出對歷史事件的不同觀點，并進行辯論和討論，促進多元思維和集體建構。

設置變式，推動模型運用。在初步構建了認知模型后，設置變式以推動模型運用是必不可少的。通過不同類型和難度的學習任務，學生得以靈活運用所學知識和策略，培養(yǎng)應用能力和創(chuàng)造性思維。例如，在物理課堂上，教師可以設計拓展問題，要求學生運用建構的物理模型解決實際問題。在化學課堂上，教師可以引導學生設計實驗，應用化學原理解釋實驗現象。

變式任務應是具有一定難度和挑戰(zhàn)性的學習任務。這樣，學生才會主動嘗試新的策略，真正解決問題，而非依葫蘆畫瓢。當然，教師的主導作用也不可忽視：在學生完成任務時提供適當的支持和指導，及時給予反饋，幫助他們理解和糾正錯誤，推動模型運用的深化；通過引導學生對學習過程和結果進行歸納與總結，幫助他們發(fā)現知識的內在聯系和規(guī)律，提升模型運用的能力。

學習中心課堂的實踐路徑包括整合知識、營造情境、關注差異、聚焦疑點和設置變式等要點。這些有效的教學策略和方法，能夠激發(fā)學生的學習興趣和主動性，促進他們的深度思考、合作學習和知識應用能力的培養(yǎng)。這種以學習為中心的課堂模式有助于培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，提升他們的學習成效和發(fā)展?jié)摿Α?/span>

參考文獻：

[1]陳佑清. 建構學習中心課堂——我國中小學課堂教學轉型的取向探析[J]. 教育研究， 2014（3）.

[2]黃顯華，霍秉坤，徐慧璇. 現代學習與教學論：性質、關系和研究[M]. 北京：人民教育出版社，2014.

[3][美] 琳達·達林-哈蒙德等. 高效學習：我們所知道的理解性教學[M]. 馮銳等譯.上海：華東師范大學出版社，2010.

[4]曾文婕. 學習哲學論：學習型社會建設的深化路徑研究[M]. 北京：人民教育出版社， 2017.

[5][美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格. 追求理解的教學設計（第二版）[M]. 閆寒冰等譯. 上海：華東師范大學出版社，2017.

[6]于澤元，鄒靜華.人工智能視野下的教學重構[J].現代遠程教育研究，2019（4）.

（作者于澤元系西南大學國際學院教授、博士生導師，劉春景系西南大學教育博士、深圳市寶安中學集團外國語學校校長）

《中國民族教育》2023年第7-8期