教育強國的中國路徑：基于國際經(jīng)驗的反思與選擇

黨的二十大報告提出，要“加快建設教育強國、科技強國、人才強國”。建設“教育強國”中的“強”不僅作為形容詞存在，表示一國的教育發(fā)展水平高，培養(yǎng)的人才具有較強的全球競爭力；同時也作為動詞存在，表示教育助力科技進步，助力國家發(fā)展。縱觀世界各國的發(fā)展歷史，不同國家的“教育強國”之路既呈現(xiàn)出普遍的規(guī)律，又表現(xiàn)出根植于其社會歷史背景、經(jīng)濟發(fā)展需求及文化價值取向的不同圖景。如今世界正面臨百年未有之大變局，各國的教育面臨越來越多共同的挑戰(zhàn)。因此，有必要將我國的“教育強國”之路放在全球圖景之中，在歷史邏輯與現(xiàn)實挑戰(zhàn)的交錯映照下，進一步明晰我國教育強國的發(fā)展方略。

一、主要發(fā)達國家“教育強國”之路的歷史經(jīng)驗

教育強國是伴隨民族國家的發(fā)展強大而產(chǎn)生的，是一個具有歷史階段性的概念?；仡櫴澜缰饕l(fā)達國家的發(fā)展歷史及其教育發(fā)展歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育強國的發(fā)展之路有諸多歷史規(guī)律，其中最為基礎最為重要的歷史經(jīng)驗包括但不限于以下幾個方面。

（一）教育戰(zhàn)略與國民經(jīng)濟緊密關聯(lián)

現(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產(chǎn)的產(chǎn)物。自18世紀下半葉到19世紀上半葉，以英美國家為代表的第一次工業(yè)革命加快了城市化進程，越來越多的工人從鄉(xiāng)村移居到城市?，F(xiàn)代學校的誕生，一方面解決了產(chǎn)業(yè)工人的子女照看問題，更好地釋放了勞動生產(chǎn)力；另一方面也為產(chǎn)業(yè)革命提供了大批具有標準、熟練技能的工人，進而推動了現(xiàn)代生產(chǎn)的發(fā)展。第二次工業(yè)革命再次強化了教育與生產(chǎn)的連接，特別是“二戰(zhàn)”后提出的“人力資本理論”，將教育納入了國家社會經(jīng)濟發(fā)展的核心地位，教育規(guī)劃與國家宏觀經(jīng)濟布局緊密交織。1963年聯(lián)合國教科文組織專門成立了“國際教育規(guī)劃研究所”（IIEP），幫助世界各國提升制定教育規(guī)劃的專業(yè)能力，其中經(jīng)濟規(guī)劃就是其重要的考量因素。此后，在宏觀經(jīng)濟學領域，教育資本的積累對經(jīng)濟增長的正向影響已被眾多研究所證實。[1][2]

教育戰(zhàn)略與國民經(jīng)濟的關聯(lián)，首先表現(xiàn)為教育在許多國家的政策中占據(jù)優(yōu)先地位。1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國教育改革的呼聲高漲。1958年美國頒布《國防教育法》，提出加強普通學校的自然科學、數(shù)學和現(xiàn)代外語的教學，增撥大量教育經(jīng)費，為后來美國在新一輪科技革命中占據(jù)領先地位奠定重要基礎。同期的蘇聯(lián)在西方資本主義國家的經(jīng)濟封鎖下，對教育事業(yè)給予了前所未有的支持，成功地完成了國家工業(yè)化、農業(yè)機械化和國防現(xiàn)代化。[3] 而進入俄羅斯聯(lián)邦時期后，政府在第一號總統(tǒng)令及第一部教育基本法中明確將教育定位為國家優(yōu)先發(fā)展的領域，進一步強調了教育在國家整體戰(zhàn)略中的核心地位。此外，20世紀70年代石油危機讓芬蘭經(jīng)濟嚴重受挫，在世界各國普遍削減教育經(jīng)費的背景下，芬蘭卻毅然決然地加大教育投入，為此后的“諾基亞神話”奠定基礎。無獨有偶，在“脫歐”和全球疫情的雙重壓力下，英國仍然堅持增加教育經(jīng)費投入，充分顯示出教育在其國家戰(zhàn)略中的優(yōu)先地位。

教育戰(zhàn)略與國民經(jīng)濟的關聯(lián)還表現(xiàn)為教育戰(zhàn)略的制定要充分考慮國家的宏觀經(jīng)濟布局，并與之協(xié)同并進。以日本為例，20世紀80年代，日本的汽車工業(yè)高度發(fā)達，工業(yè)技術和管理要求都有所更新，在此背景下，日本新一輪教育改革強調以啟發(fā)式教學代替“填鴨式”教育方式，引入靈活化、彈性化的教學機制，減輕學生負擔。德國自工業(yè)革命以來積累了良好的工業(yè)基礎和嚴謹?shù)奈幕瘋鹘y(tǒng)，“二戰(zhàn)”后德國以其精湛的手工藝技術和機器制造業(yè)為核心恢復發(fā)展經(jīng)濟，職業(yè)教育在其教育體系中被賦予了重要使命，以確保持續(xù)為其經(jīng)濟支柱——機器生產(chǎn)領域供給足夠的專業(yè)人才。

（二）教師專業(yè)發(fā)展與支持保障體系缺一不可

教師在教育體系中的核心作用已得到全球認同。聯(lián)合國教科文組織明確表示，教師是確保教育公平和質量的關鍵。而教師隊伍建設的關鍵是教師專業(yè)發(fā)展，這既包括職前教育也包括職后培訓。

俄羅斯在蘇聯(lián)時期就對師范教育給予了極高的關注，高度重視師范教育及師資培訓，還培育出諸如馬卡連柯、蘇霍姆林斯基等杰出的研究型教師。芬蘭在師范生的選拔、教師專業(yè)能力培養(yǎng)以及繼續(xù)教育等方面投入大量資源，以保證最優(yōu)秀（大約是前10%）的學生進入教師隊伍，同時保持其知識與技能的與時俱進。“二戰(zhàn)”后日本也高度重視教師的持續(xù)培訓和專業(yè)發(fā)展，其中“課例研究”（Lesson Study）作為一種集體教學研究策略，不僅著眼于課程內容的探索，更注重剖析其背后的教學原則和實踐規(guī)律。到21世紀初，其影響已遍及全球，在印度尼西亞、美國、英國、菲律賓、澳大利亞等地得到廣泛的認可與實踐。[4] 新加坡通過嚴格的選拔、職前培訓和職后發(fā)展機制，確保教師隊伍能為學生持續(xù)提供高質量的教育。在準入環(huán)節(jié)，新加坡基礎教育階段教師均由教育部統(tǒng)一選拔，候選者為中學畢業(yè)班排名前三分之一的學生。全國教師的職前培養(yǎng)均由新加坡國立教育學院提供，學院圍繞價值觀、技能、知識三大基礎設計課程，并注重實習實踐模塊，保障教師的專業(yè)性和高質量。入職后，教師有教學、行政、研究三種職業(yè)發(fā)展方向以及豐富的職后培訓課程可供選擇，其職后培訓也受到教育部資助。

同樣，完善教師的支持保障體系對教師的職業(yè)發(fā)展至關重要。在美國的教育史上，教師工會在確保教師權益和專業(yè)發(fā)展方面扮演了關鍵的角色。以美國教育協(xié)會（National Education Association）和美國教師聯(lián)合會（American Federation of Teachers）為例，其自成立之初就致力于提高教師工資、改進工作環(huán)境和提供專業(yè)發(fā)展機會。這些努力不僅有助于吸引和留住教師，還提高了教育的整體質量。進入21世紀，這些挑戰(zhàn)仍然存在。在美國《2020年民主黨政策綱領》（2020 Democratic Party Platform）中，除了對教師基本薪資和福利的持續(xù)關注外，還制定了針對教師的招募、激勵和支持等一系列具體策略，旨在構建一個更加完善的支持體系，進一步促進教師在職業(yè)道路上的自我實現(xiàn)與提升。[5]

（三）國際交流與合作是國民教育發(fā)展強大的助推器

教育強國的標志不僅體現(xiàn)在其健全的教育體制與卓越的教育質量上，更為關鍵的是其在全球舞臺上所展現(xiàn)的教育影響力和外部吸引力。

國際教育交流與合作是促進本國教育體系改革與完善的重要途徑。1871年，日本的明治政府遣派以右大臣巖倉具視為首的由48位政府高級官員組成的大型使團，對美歐進行為期兩年的深入考察，系統(tǒng)收集了10余個國家的教育數(shù)據(jù)。歸國后，巖倉大臣就指出：“使國家進入文明，走向富強，不言而喻，在于啟發(fā)人智?！蔽牟看蟪继镏凶泳舾M一步明確：“教育為國家文明富強之基，治國之要，舍此無復他求?！?span style="font-family: 宋體, SimSun; font-size: 16px; margin-bottom: 10px; line-height: 2em;">[6] 進入20世紀80年代，隨著日本經(jīng)濟在國際上越來越占據(jù)重要地位，日本政府開始轉變其過去封閉的高等教育政策，積極實施新的留學生計劃。到1989年，赴日留學生人數(shù)達到31251人，使日本躋身全球接納留學生最多的七大國家之列。[7] 韓國也得益于其對外的教育交流政策。在UNESCO第29屆大會上，韓國政府提出建議并獲批設立亞太國際理解教育中心（APCEIU），致力于推進亞太地區(qū)的國際理解教育，同時培育具備全球視野及跨文化交流能力的人才。20世紀90年代成立的韓國國際合作機構（KRIVET）亦在國際舞臺上大放異彩，其通過推廣韓國的職業(yè)教育研究成果，成功輸出了韓國在職業(yè)教育領域的經(jīng)驗。這些舉措不僅彰顯了韓國政府對全球教育治理的積極貢獻，也增強了韓國在全球共同體中的影響。[8]

深化國際教育交流與合作，更是國家展現(xiàn)其“軟實力”的重要舉措。“二戰(zhàn)”后日本致力于推進教育的對外援助，正如矢野真和所論述，日本制造業(yè)的成功經(jīng)驗讓其在國際教育領域被高度贊譽。同時，日本積極參與全球教育治理。在1983年美國首次退出聯(lián)合國教科文組織時，日本便抓住這一歷史契機，加大對聯(lián)合國教科文組織的投入，其會員費一度占據(jù)聯(lián)合國教科文組織預算內經(jīng)費的1/4，這一舉措不僅有效提升了日本教育在國際社會中的形象，同時也強化了其在全球教育治理中的地位。同樣，作為聯(lián)合國教科文組織總部的所在國，法國也利用這一優(yōu)勢成為全球教育治理中的重要角色。無論為發(fā)展中國家提供雙邊援助，還是通過多邊機制支持全球教育的發(fā)展，法國都展現(xiàn)了其在全球教育治理中的主導力量。

二、世界各國“教育強國”建設的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

盡管面臨百年未有之大變局，各國之間的競爭日益激烈，但在教育領域，各國的教育發(fā)展都面臨著諸多共同的挑戰(zhàn)。

（一）教育公平與資源分配

教育公平一直是全球教育改革與發(fā)展的中心議題。無論發(fā)展中國家還是發(fā)達國家，教育機會不平等和資源分配不均的問題都在不同程度上存在，并影響著每一個學生的成長與發(fā)展。[9] 以美國為例，其學區(qū)資金主要來源于當?shù)刎敭a(chǎn)稅，這使得財產(chǎn)價值較高的地區(qū)相比低財產(chǎn)價值地區(qū)擁有更為豐厚的資金，進一步拉大了教育資源分配的差距。[10] 而在許多發(fā)展中國家，由于經(jīng)濟和資源限制，農村地區(qū)的孩子享有的教育機會明顯低于城市，造成了明顯的城鄉(xiāng)差距。[11] 然而，教育中的不平等問題并非僅由經(jīng)濟原因導致，文化和社會傳統(tǒng)在許多地區(qū)也起到了決定性作用。例如，在某些地區(qū)，女性接受教育甚至可能會面臨生命威脅。

為應對上述問題，各國已經(jīng)采取了多種政策和措施。一些國家設立了專門的教育基金，專注于資助資源匱乏的學校或地區(qū)。還有的國家試圖通過調整學區(qū)的劃分或改變學區(qū)籌資方式來更均衡地分配教育資源。[12] 但要真正達成教育公平，單純的政策措施遠遠不足。實現(xiàn)這一目標需要家庭、學校、社區(qū)及政府部門之間的緊密協(xié)作。如美國近期發(fā)起的“社區(qū)學校”倡議，就是試圖將家庭、學校、社區(qū)的力量整合起來，提高公辦學校的教育質量，但效果如何還有待時間檢驗。

（二）素養(yǎng)導向的課程設計及教學方式變革

隨著21世紀的到來，教育領域正在經(jīng)歷從知識中心到素養(yǎng)中心的重要轉向。這一變革不僅反映了當今復雜多變的社會現(xiàn)實及挑戰(zhàn)，而且回應了因科技、經(jīng)濟和社會快速發(fā)展所帶來的新要求。素養(yǎng)不再僅限于知識和技能，它涵蓋了一整套的價值觀、情感、態(tài)度和行為方式，并著重強調了在現(xiàn)實世界中應用知識與技能，以及培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新能力及問題解決能力的重要性。

在課程設計方面，素養(yǎng)導向的教學模式已超越了單一學科的知識邊界，轉向了跨學科、基于項目和以問題為中心的學習方法。STEM教育為這一趨勢提供了有力的證明，它不僅要求學生掌握各個學科的知識，更重要的是如何將這些知識整合應用，以解決實際問題。[13] 類似地，德國在其教育改革中明確提出要加強數(shù)學、信息科學、自然科學和技術專業(yè)（Mathematik，Informatik，Naturwissenschaften，Technik，簡稱MINT）。通過競賽和其他形式的活動，德國希望激發(fā)青少年對MINT領域的興趣，并鼓勵他們選擇相關的專業(yè)。

同時，教學方式也在經(jīng)歷深刻的變革。在很多國家，學校正在摒棄傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，轉向更為主動、探索式和合作式的學習方式。美國的一些學校為強化學生的問題解決及團隊協(xié)作技能，創(chuàng)設了“工程設計挑戰(zhàn)”課程。在此類課程中，學生面臨真實的挑戰(zhàn)，必須應用所掌握的科學和數(shù)學知識來尋找解決方案。這種真實體驗讓學生深入理解了知識在實際應用中的價值，并在體驗過程中鍛煉了他們的批判性思維和團隊合作能力。[14] 芬蘭的教育模式已明確將學生的主動性和創(chuàng)造性作為學習的核心，在這種模式下，教師的角色更像是一個指導者和支持者，而非僅僅是傳統(tǒng)教學模式下的知識傳授者。[15] 芬蘭的教育體系還極大強調了游戲化教學的重要性。為了增強學生的數(shù)學素養(yǎng)，芬蘭推出了一系列教育性數(shù)學游戲。[16]

盡管素養(yǎng)導向的課程和教學方式為教育改革提供了新的方向，這種轉變同樣伴隨著一系列挑戰(zhàn)。比如，如何在深度與廣度之間尋找平衡，確保學生既能深入掌握核心知識，同時又能培養(yǎng)跨學科和綜合性素養(yǎng)？如何調整教師的角色和職責，使其更好地適應這一新的教育環(huán)境和需求？如何準確地評估和反饋學生的學習成果，以確保他們真正達到預設的素養(yǎng)目標？這些問題，教育界仍需深入探索。

（三）評價制度的改革與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)

隨著全球經(jīng)濟的快速變化和科技的持續(xù)進步，拔尖創(chuàng)新人才在國家發(fā)展中的作用日益凸顯，構建高效的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)與選拔機制已成為全球教育改革的焦點。

在教育評價領域，盡管傳統(tǒng)的標準化測試為大規(guī)模評估提供了便利，但在反映學生的綜合能力與發(fā)展?jié)摿Ψ矫孢€存在固有局限。對此，一些國家已開始探索更為靈活與綜合的評價體系。20世紀80年代后，美國的教育評估議題經(jīng)歷了顯著的轉變，反“考試統(tǒng)治”（Testing Opt-out）的趨勢逐漸浮現(xiàn)。21世紀伊始，對標準化考試的反感與抵制持續(xù)升溫，尤其是《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act）的實施備受爭議，掀起了大規(guī)模的罷考行動。由于罷考風潮的日益升級，一系列改革得以實現(xiàn)：許多州降低了考試頻率和難度，推崇多元化的評價方法，并且許多大學開始不再完全依賴標準化考試成績。2015年，由奧巴馬總統(tǒng)簽署的《每個學生成功法》（Every Student Succeeds Act）進一步加強了這一趨勢，它在很大程度上回應了反標準化考試運動的核心訴求。[17] 與此同時，新西蘭的全國教育證書（National Certificate of Educational Achievement，NCEA）系統(tǒng)采納了一種綜合性的學習成果評估方式，細化為口頭報告、小組項目和實地研究等多元化指標。而在德國，其職業(yè)教育體系特別注重學生的實際技能與適應職業(yè)環(huán)境的能力，學生需要通過實習和參加與實際工作緊密相關的項目來體現(xiàn)其技能熟練度和適應性。

與此同時，各國也在探索如何激發(fā)學生的創(chuàng)新潛能，以培養(yǎng)能夠迎接21世紀挑戰(zhàn)的拔尖創(chuàng)新人才。韓國在2013年推出的自由學期制（Free Semester System），重視學生自主選擇學習領域，探索個人興趣，強調學生的跨學科學習和項目研究。波蘭的托倫學術中學允許學生根據(jù)自己的興趣和天賦來選擇不同的學科，還鼓勵學生參與各種學術活動，并通過志愿者工作或慈善活動來解決實際的社會問題。丹麥的學校引入了為具備專業(yè)能力的學生量身定制的差異化開放教育，包括國際課程、外語、創(chuàng)業(yè)和商務課程等，這些都被納入正式的教學計劃中。一些國家如西班牙和匈牙利，也為有天賦的兒童提供了加速學習的機會。此外，歐洲多國還為拔尖創(chuàng)新人才提供各種非校本活動，如藝術、體育、文學等相關俱樂部，以及與高等教育機構合作的夏令營項目等。[18]

但這一轉型的進程亦充滿挑戰(zhàn)。首先，確立一個得到廣泛社會認可、能反映學生能力的評價標準至關重要。其次，與傳統(tǒng)標準化測試相比，新的評價方式要求教育工作者進行更深入的培訓和準備。總而言之，構建旨在培養(yǎng)并評價學生真實能力與創(chuàng)新精神的教育評價制度，是21世紀全球教育改革的重要方向。

（四）技術與教育深度融合的機遇與挑戰(zhàn)

近年來，隨著技術的發(fā)展和全球化步伐的加速，教育領域經(jīng)歷了一系列深刻的變革。數(shù)字化教學、在線課程和虛擬現(xiàn)實技術的應用，使得學習不再受制于傳統(tǒng)的課堂環(huán)境，從而為學生提供了更為多元和自適應的學習體驗。[19] 諸如Coursera和edX等大規(guī)模開放在線課程（MOOCs）平臺，為全球數(shù)百萬學生提供了無障礙的學習機會。此外，隨著先進技術如ChatGPT在教育領域的應用，傳統(tǒng)教學方法得到了進一步拓展與完善。教師可運用ChatGPT為學生模擬與歷史或文學角色的互動對話，從而提供一個更為沉浸式的學習體驗。新加坡的“智慧國家”（Smart Nation）計劃正是對這一趨勢的積極響應，鼓勵學校將前沿技術引入課堂，如虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等，旨在創(chuàng)新教學模式、豐富學生的學習體驗，同時培育學生的創(chuàng)新思維和批判性分析能力。[20]

然而，技術在教育領域的深度融合帶來的不僅是機遇，同樣伴隨著一系列挑戰(zhàn)。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的2023年監(jiān)測報告《技術運用于教育：誰來做主》（Technology in Education：A tool on whose terms）指出，技術在教育中的過度依賴可能催生社會更大的分層。[21] 與此同時，技術提供的海量教育資源也帶來了信息篩選和整合的挑戰(zhàn)，如何確保資源的高質量和適用性成為教育者和政策制定者需要考慮的問題。另外，隨著技術的日新月異，教育工作者必須時刻適應并更新其教學策略。顯然，技術對現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深遠的影響。

三、中國式現(xiàn)代化圖景下“教育強國”的關鍵路徑

當下，我國建設教育強國是在中國式現(xiàn)代化的圖景下進行的，我們既要遵循世界各國教育強國發(fā)展已有的歷史經(jīng)驗，同時也要直面當下世界各國教育面臨的共同問題，交上一份基于國情又指向中國式現(xiàn)代化的“中國答卷”。

（一）堅守共同富裕初心，促進農村教育現(xiàn)代化

在全球范圍內，教育領域的弱勢群體普遍受到各國政府及相關機構的高度關注。中國擁有14億的人口，其中超過半數(shù)分布在農村，而超過一半的學齡兒童也生活在這些地區(qū)。這使得農村教育的現(xiàn)代化成為我國整體教育體系現(xiàn)代化進程的關鍵環(huán)節(jié)。近年來，我國已經(jīng)制定和實施了一系列策略，著眼于優(yōu)化農村地區(qū)的教育環(huán)境并提高其教育質量。除了必要的硬件投入，特別需要加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設，一方面要深入了解鄉(xiāng)村教師的生活困難，切實搭建服務鄉(xiāng)村教師生活所需的社會支持體系；另一方面充分考慮其專業(yè)發(fā)展需求，加強城市優(yōu)質學校與鄉(xiāng)村學校的聯(lián)系，通過多種手段助力鄉(xiāng)村學校提升教育水平，讓鄉(xiāng)村的孩子也能享有公平且高品質的教育。[22] 只有確保鄉(xiāng)村教育的高質量發(fā)展，我國的教育強國之路才能走得更為堅實和長遠。

（二）倡導教與學的深度變革，推動科技拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)

從某種程度上說，拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)可以理解為兩類人才的培養(yǎng)。對于那些少數(shù)極具天賦的學生而言，他們不是被“拔”出來的，而是在恰當?shù)沫h(huán)境中自然地“長”出來的。對于一般學生來說，其實每個人都具有獨特的天賦，只要在合適的環(huán)境和條件下，他們都有可能成為創(chuàng)新人才。過早地將有限的優(yōu)質教育資源集中于少數(shù)學生，可能會剝奪其他學生獲得這些資源的機會，從長遠來看，這無疑是一個巨大的冒險。[23] 故此，拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)應當采取一種更為開放和持久的方式，為更多的青少年學生提供機會。通過長周期、開放貫通的人才培養(yǎng)路徑，為他們提供一個多元化、充滿挑戰(zhàn)的學習環(huán)境，讓更多學生的創(chuàng)新潛能得到最大化的挖掘，使他們有機會進行顛覆性創(chuàng)新，致力于解決尚未攻克的難題，并通過科技創(chuàng)新改變世界、創(chuàng)造未來。新課標倡導的跨學科主題教學以及學科實踐活動強調了問題解決能力的培養(yǎng)，這種變革有助于充分激發(fā)學生的創(chuàng)新潛力，回應了未來社會對于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求。當然，現(xiàn)有的評價體系也需要作出相應調整，從單一的衡量標準轉變?yōu)楦佣嘣脑u價方式，以符合國家的科技創(chuàng)新戰(zhàn)略對人才的需求，更好地服務于國家的長遠發(fā)展。

（三）重塑職業(yè)教育觀念，滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需求

職業(yè)教育為現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)鏈培養(yǎng)一線技術工人，是國家發(fā)展的中堅力量。相對于傳統(tǒng)學術教育，職業(yè)教育強調與產(chǎn)業(yè)界的緊密結合，確保學生獲得的技能與真實工作環(huán)境高度吻合。這一教育模式已在助力減貧、增進就業(yè)以及刺激經(jīng)濟增長等方面取得了顯著成效。隨著我國社會經(jīng)濟的穩(wěn)健增長，各行業(yè)對具備高素質、高技能人才的渴求也在逐漸加強。然而，職業(yè)教育也需要現(xiàn)代化的轉型。一個更為開放和全面的現(xiàn)代職業(yè)教育體系應致力于為所有社會成員服務，而無論其社會背景或教育經(jīng)歷。這意味著，每個個體都應對未來的職業(yè)生涯做好規(guī)劃與準備。這一轉變迫切需要我們重新思考并塑造職業(yè)教育的核心理念，確保職業(yè)教育不被誤讀為“失敗者”的教育。近年來，職普融通教育改革關鍵是要消除普職分離的二元結構，構架一個能夠滿足學生多元成長需求的教育體系。[24] 同時，隨著我國數(shù)字化戰(zhàn)略的逐步展開，新的行業(yè)和職業(yè)領域正迅速浮現(xiàn)。面對這一變革，職業(yè)教育需要靈活應對，及時創(chuàng)新其課程結構和教學方式，確保與社會經(jīng)濟發(fā)展的脈搏同步，形成與新興產(chǎn)業(yè)和職業(yè)崗位高度匹配的教育模式。

（四）秉持開放的天下觀，講好中國故事

國際化與本土化的關系在教育領域常常被誤解為一種零和博弈。實際上，二者并不互斥，且它們之間的互動為現(xiàn)代教育提供了新的視角和更豐富的內涵。在面向國際時，我們首先要有一個堅實的“國”作為基礎，即要在強烈的民族文化認同的基礎上來談國際化。教育對外開放并非單純地追求某種外部模式，而是基于對本土歷史、文化和社會環(huán)境的深度理解，尋求與不同文化間的交流，從而推動人類文明的長久更新和可持續(xù)發(fā)展。在這一過程中，學習交流和借鑒從來都是雙向的，“講好中國故事”也因此成為一項關鍵任務。然而，“講好”遠超過簡單的事實敘述，其真正的挑戰(zhàn)在于：如何構建故事，使其既能深刻反映中國文化的特質，又能在全球范圍內產(chǎn)生廣泛共鳴。這要求我們在講述自己的故事時，能夠融入全球的語境，使之被不同文化背景的聽眾所理解。此外，我們還需要站在更高的視角，即“人類命運共同體”的高度來思考問題。人類命運共同體強調在追求本國利益、謀求本國發(fā)展的同時，兼顧他國合理關切、促進各國共同發(fā)展的全球價值旨歸。這一思維與中國的傳統(tǒng)“天下”觀念不謀而合。只有胸懷天下，中國的“教育強國”才能真正長久地立足于世界之林，立足于人類文明的長河之中。

本文系國家社會科學基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學一般課題“世界主要國家中小學全球勝任力課程比較研究”（BDA210078）研究成果

注釋：

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（作者滕珺系北京師范大學國際與比較教育研究院教授、博士生導師，白瑞涵系北京師范大學國際與比較教育研究院碩士研究生）

《人民教育》2023年第21期