學(xué)會擁抱不確定性 致力于為未來而教

中國教育報-中國教育新聞網(wǎng)訊（記者 郜云雁）第五屆全球教師教育峰會（Global Teacher Education Summit），10月25日至28日在北京師范大學(xué)舉行。本屆峰會以“面向未來·共筑全球教師教育共同體”為主題，吸引了來自中國、英國、美國、加拿大、日本、新加坡以及港澳臺地區(qū)等近30位主旨演講嘉賓，以及逾600位參會代表。與會專家學(xué)者圍繞廣泛而豐富的議題，深入探討了全球教師教育改革與發(fā)展進程中的新現(xiàn)象、新問題和新趨勢，聚焦全球教師教育共同體建設(shè)。

關(guān)注后疫情時代的“知識赤字”現(xiàn)象

當(dāng)全球的學(xué)校和教師從抗擊新冠疫情的戰(zhàn)壕中走出來時，他們發(fā)現(xiàn)學(xué)校的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)已經(jīng)受到嚴(yán)重影響。北京師范大學(xué)教育學(xué)部特聘資深講座教授盧乃桂，用“知識赤字”來形容這種全球教育上的巨大損失。他引用2023年公布的權(quán)威數(shù)據(jù)顯示，疫情期間3-8年級學(xué)生在數(shù)學(xué)上損失了0.5年的學(xué)習(xí)時間，在閱讀上損失了0.25年的學(xué)習(xí)時間。根據(jù)2022年PISA測評顯示，學(xué)生數(shù)學(xué)成績下降了15%，閱讀成績下降了10%。許多教師不得不投入更多的時間，以幫助學(xué)生彌補學(xué)習(xí)上的損失。

盧乃桂指出，對于教師和學(xué)生來說，有些教育和學(xué)習(xí)損失將是難以彌補的。比如那些需要通過合作學(xué)習(xí)和實踐操作的學(xué)習(xí)，那些需要情感交流和親身體驗的學(xué)習(xí)。而在某種質(zhì)量考核指標(biāo)和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的壓力下，被焦慮困擾的校長和教師，很容易被引導(dǎo)至“教學(xué)赤字”的模型中難以自拔。

除了后疫情時代帶來的挑戰(zhàn)，盧乃桂認(rèn)為教育還面臨人口變化、生成式人工智能介入教育、國際交流與合作長期放緩等一系列挑戰(zhàn)，“這些問題性質(zhì)復(fù)雜、范圍廣泛，充滿了巨大的不確定性，需要全球教師共同協(xié)作，并通過伙伴關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)或社區(qū)合作等多種形式，共同探索解決之道。”

重新認(rèn)識教師成長與身份認(rèn)同

你熱愛當(dāng)教師嗎？你將它視為一種生命的召喚或使命嗎？你承諾永遠(yuǎn)充滿激情地去教學(xué)生嗎？英國諾丁漢大學(xué)榮休教授戴杰思（Christopher Day）指出，教師對教育的激情和承諾，與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)業(yè)成績顯著相關(guān)。他在《如何在充滿挑戰(zhàn)的時代成為并保持“優(yōu)秀”的專業(yè)人士？》主題發(fā)言中指出，教育是一項復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，面對新技術(shù)的挑戰(zhàn)以及后疫情時代的長期影響，教師的工作環(huán)境將會變得更加復(fù)雜，社會的期待和要求也會變得越來越高。全球的教育系統(tǒng)以及教師都面臨巨大的壓力和挑戰(zhàn)。

戴杰思指出，教師的成長并非線形的和不斷上升的趨勢，從新手到勝任再到專家型教師，教師可能會經(jīng)歷漫長而艱難的成長階段，比如進入高原期、倒退期甚至是走入“死胡同”等。在此過程中，教師需要不斷地確認(rèn)自己的身份認(rèn)同，并不停地叩問自己：我仍然堅持自己的承諾嗎？我所經(jīng)歷的挑戰(zhàn)改變了我的初衷嗎？他說，這樣的追問和反思可以將兩種教師區(qū)分開來，一種是致力于“教育”的教師，他們會將自己的畢生精力和情感投入到教育工作中；另一種是局限于“教學(xué)”的教師，即把教學(xué)僅僅當(dāng)作一份謀生的工作而非事業(yè)。

在充滿挑戰(zhàn)的時代，如何成長為優(yōu)秀的專家型教師？戴杰思認(rèn)為，教師的工作具有高度的專業(yè)自主性，更是一項需要擁有專業(yè)和實踐經(jīng)驗的高級知識工作者的工作。為此，教師首先應(yīng)該是一位終身學(xué)習(xí)者，要永遠(yuǎn)保持好奇心，這是優(yōu)秀教師的核心品質(zhì)；要有足夠的動力去質(zhì)疑自己或他人的思維和教學(xué)方式，并對教學(xué)實踐持有開放的態(tài)度；教師還要有足夠的韌性和復(fù)原力，因為師生關(guān)系的復(fù)雜性和教學(xué)情境的動態(tài)性，以及各種內(nèi)外部壓力，都要求教師具備一種“日常韌性”，即在需要時可以隨時調(diào)動身體、心理和情感等方面的能量儲備；最后，教師要有不斷追求卓越的勇氣。

教師需要學(xué)會擁抱“不確定性”

不確定和不可預(yù)測的未來，正成為教師教育面臨的最大挑戰(zhàn)之一。香港教育大學(xué)校長李子建教授指出，正在流行的新詞匯“烏卡時代”（VUCA，多變性（volatilty），不確定性（uncertainty），復(fù)雜性（complexity）和模糊性（ambiguity）的縮寫），可以用來反映人類正處于一個易變、不確定、復(fù)雜和模糊的世界。而人工智能及其生成式工具的出現(xiàn)，更引發(fā)了關(guān)于教師角色以及未來學(xué)校場景變化的爭論和思考。

李子建指出，為未來而培養(yǎng)人才的教師，必須學(xué)會擁抱“不確定性”，要將過去關(guān)注知識傳授的教學(xué)，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生動機、批判性思維、決策能力、價值觀澄清、富有創(chuàng)造力和負(fù)責(zé)任的公民意識等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。他介紹說，有學(xué)者已提出“動態(tài)生成知識”（DGK）的概念，即期望學(xué)習(xí)者能夠處理復(fù)雜情境或案例，并測試可能解決方案，從而精煉必要技能，并發(fā)展批判性思維，以多角度審視問題。

為未來而教，意味著學(xué)習(xí)成果要始終保持迭代更新，與不斷出現(xiàn)的新現(xiàn)實保持相關(guān)性和一致性，同時還要依賴和適應(yīng)具體的教學(xué)情境。李子建指出，面對如此動態(tài)變化的時代，教師培養(yǎng)和教師專業(yè)成長面臨著巨大危機和挑戰(zhàn)。一些國家正在探索基于未來核心素養(yǎng)的教師培訓(xùn)方法，該方法融合了靈活性、跨國和跨部門合作，并強調(diào) 21 世紀(jì)核心能力以及基于研究、反思和實踐的學(xué)習(xí)。

李子建強調(diào)，無論教師教育變革的方向如何，它都在一定程度上取決于教師對自我身份的認(rèn)識和定位。他認(rèn)為，教師的專業(yè)素養(yǎng)和反思能力至關(guān)重要，同時教師的職業(yè)理想和價值觀同樣具有不可忽視的重要品質(zhì)。

真正的挑戰(zhàn)來自教師教育內(nèi)部

“從歷史角度看，教師教育總是備受批評的持久話題，其部分原因在于，教師教育本身的課程與實踐，總是不可避免地存在著極其復(fù)雜的動態(tài)性矛盾與挑戰(zhàn)?！泵绹苄萘⒋髮W(xué)教授琳·佩恩（Lynn  Paine）指出，當(dāng)前全球范圍內(nèi)呼吁教育改革，世界各地的決策者、專家學(xué)者與教師教育者之間的聯(lián)系日益密切，在此背景下，教師教育正處于前所未有的不確定時期。

與此同時，琳·佩恩強調(diào)指出，教師教育所面臨的真正挑戰(zhàn)仍來自內(nèi)部。她在《面向不確定性的教師教育》演講中，圍繞教師教育課程與教學(xué)法如何支持教師、教師如何幫助學(xué)生為不確定的未來做好準(zhǔn)備等，進行了深入闡釋，并分析了教師教育面臨的三大困境：實踐角色困境、教師與學(xué)習(xí)者的合作困境和未來教師教育作準(zhǔn)備的困境。

琳·佩恩指出，在“今天”的學(xué)校里為“未來”而教，這本身就充滿了“兩難”和挑戰(zhàn)。她說，教師需要重新審視自己的教學(xué)實踐，要教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而不僅僅是知識傳授；教師應(yīng)該是永遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)者，需要不斷地在實踐中學(xué)習(xí)、從實踐中學(xué)習(xí)、為了更好地實踐而學(xué)習(xí)。

她說，教師要認(rèn)識到，教學(xué)應(yīng)該是動態(tài)的和未來導(dǎo)向的過程，而非固定模式，“這就要求，教師教育課程應(yīng)是基于實踐的課程，教師教育需要打破從理論到實踐的二元論觀點。因為在鼓勵學(xué)生能動性的教育體系中，教師不僅僅是指導(dǎo)和評估學(xué)生的學(xué)習(xí)，其本身也將成為與學(xué)生一起探索和成長的共同創(chuàng)造者。”

AI時代教育何為

首都師范大學(xué)副校長蔡春教授在《生成式人工智能、被激活的“世界3”與教師教育變革》主題發(fā)言中，圍繞生成式人工智能帶來的教師教育變革、英國哲學(xué)家波普爾的“三個世界理論”、被激活的“世界 3”介入教育所暴露的現(xiàn)行教師教育弊端等熱點話題，深入探討了生成式人工智能對教師教育所帶來的深刻影響。

根據(jù)波普爾（K.R.Popper）的“三個世界理論”，物質(zhì)世界稱為“世界 1”，精神世界稱為“世界 2”，“世界 3”則用來指人類精神活動的產(chǎn)物。蔡春認(rèn)為，波普爾提出的“世界3”并非新概念，希臘哲學(xué)家柏拉圖就曾提出將世界分為三個層次：理念世界、現(xiàn)實世界和藝術(shù)世界。

蔡春認(rèn)為，“世界 3”作為全人類的知識和精神財富，與教育的關(guān)系以及人類的思維傳承關(guān)系密切。他認(rèn)為，過去“世界 3”是沉寂的世界，主要是因為技術(shù)的制約，人類很難以與其建立深度而動態(tài)的關(guān)系。生成式人工智能則將這個沉寂的世界激活了，其所產(chǎn)生的力量可能超過了人類的理解。

蔡春認(rèn)為，被激活的“世界 3”正在介入教育，并暴露和放大了現(xiàn)行教師教育的弊端，“作為知識工作者的教師，以前更多地在做知識的傳遞者，而作為知識的分析者和創(chuàng)造者的部分，在以往的教師角色中并未得到張揚”。他表示，人工智能時代的教師教育，應(yīng)回歸到教育的原點，即“立足于培養(yǎng)人”。

當(dāng)人類知識的增長速度遠(yuǎn)超人類認(rèn)知能力的提升時，實現(xiàn)人機結(jié)合并將部分認(rèn)知任務(wù)外包給AI是一種必然趨勢。然而，蔡春強調(diào)指出，教育者必須認(rèn)識和防范“認(rèn)知外包”背后的“教育陷阱”。例如，基于大數(shù)據(jù)和算法的學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃，有可能會帶來學(xué)生在作出選擇后，便被設(shè)定了一條路徑，從而失去了更多樣化的學(xué)習(xí)路徑，而這實質(zhì)上限制了他們的選擇性和全面發(fā)展的可能性。同時，如果個體自身思維空白，最終可能導(dǎo)致人工智能主導(dǎo)，從而讓個體喪失主體性。

蔡春指出，機器學(xué)習(xí)發(fā)展路徑的邏輯是“根據(jù)被編制的程序而學(xué)習(xí)”，而教育干預(yù)下的學(xué)習(xí)邏輯是“根據(jù)發(fā)現(xiàn)而學(xué)習(xí)”。他說，知識不等于智慧，智能不等于意識，教育應(yīng)強化“為了理解”“為了意義建構(gòu)”“為了意識進化”的深度教學(xué)理念。最終，只有發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)、道德和情感品質(zhì)，才能跨越智能時代教育的陷阱。

推動全球教師教育高質(zhì)量發(fā)展

據(jù)悉，本次教育峰會除主題報告大會外，還設(shè)置了20多個專題研討會。議題內(nèi)容涵蓋了跨界實踐、高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)、生成式人工智能在教師教育中的應(yīng)用、教師成長口述史、名師專業(yè)發(fā)展、區(qū)域教師教育創(chuàng)新、教師教育國際博士教育、教師道德判斷、生態(tài)視角的教師教育、循證教學(xué)等諸多前沿主題，旨在推動新時代教師教育的高質(zhì)量發(fā)展，探索本土化與全球視野下教師教育創(chuàng)新路徑。

峰會期間，還展示了100多篇研究成果，涵蓋教師能力、情感研究、專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)認(rèn)同、數(shù)字化轉(zhuǎn)型、數(shù)智賦能、職前培養(yǎng)等多個主題。

據(jù)悉，本次峰會由教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心（北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究院）主辦。自2011年起，3年一屆的峰會，已在全球范圍產(chǎn)生了廣泛影響。峰會期間，同時舉辦了田家炳教師教育研究青年學(xué)者論壇和北京師范大學(xué)教師教育研究中心成立20周年慶典活動。