技術(shù)進(jìn)步與教育發(fā)展怎樣和諧共振

習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)，要推動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能和實(shí)體經(jīng)濟(jì)深度融合。除了實(shí)體經(jīng)濟(jì)，以5G、人工智能為代表的新一代技術(shù)，對教育領(lǐng)域的影響也越來越大。

快速發(fā)展的新一代技術(shù)，會給教育帶來哪些改變，又帶來哪些挑戰(zhàn)？怎樣才能揚(yáng)長避短，使技術(shù)進(jìn)步與教育發(fā)展和諧共振？為了對這些問題進(jìn)行深入探討，記者專訪了華南師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)系主任鐘柏昌教授和北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院院長余清臣教授。

    為什么信息技術(shù)對教育的影響較慢較小

記者：蘋果公司創(chuàng)始人喬布斯生前曾經(jīng)提出了一個著名的“喬布斯之問”：“為什么計算機(jī)改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對學(xué)校教育的影響小得令人吃驚？”事實(shí)上，信息技術(shù)目前已深刻影響了教育的方方面面。但不可否認(rèn)，相對于其他領(lǐng)域而言，信息技術(shù)對教育的影響要慢一些、小一些，為什么會出現(xiàn)這種情況？

余清臣：計算機(jī)和信息技術(shù)改變了人類生活的很多方面，但多是在技術(shù)居于主導(dǎo)地位的領(lǐng)域，而教育世界有著太多超過技術(shù)因素的其他核心方面。從教育發(fā)展的歷史來看，確實(shí)有很多技術(shù)推動了教育發(fā)展，如印刷術(shù)的發(fā)展就改變了教育發(fā)展的規(guī)模和質(zhì)量，但并不是所有對其他領(lǐng)域產(chǎn)生重大影響的技術(shù)都能真正深度改變教育。立足教育來看，教育本身需要一個適度慢于新技術(shù)開發(fā)的節(jié)奏，急切引入新技術(shù)可能會帶來風(fēng)險，因此需要對新技術(shù)和新產(chǎn)品建立起相應(yīng)的教育準(zhǔn)入機(jī)制。

鐘柏昌：在人類改造外部世界的過程中，信息技術(shù)的應(yīng)用往往是替代性的，如自動化批改作業(yè)替代教師的工作等。然而，這些“替代”就目前而言仍處于“初級工具化”的應(yīng)用層次，因?yàn)榻處熈⒌聵淙说谋举|(zhì)功能是目前所有技術(shù)都無法替代的。立德樹人的核心是對學(xué)生精神和認(rèn)知層面的塑造，但人類目前還不能設(shè)計出具有人類情感、獨(dú)立意識、選擇自由和獨(dú)立承擔(dān)責(zé)任的智能機(jī)器。盡管有些人工智能也有“意識”，也能反映、感想、反思和決定，但不能想象和共情，并且它的感想、反映、反思和決定也不如人類。這是人工智能無法替代教師的根本原因，也是信息技術(shù)對教育的影響要慢一些、小一些的內(nèi)在邏輯。

記者：從技術(shù)進(jìn)步對教育的影響來看，是改變了教育的要素，還是重構(gòu)了教育的系統(tǒng)？技術(shù)對教育的影響，能否重塑甚至轉(zhuǎn)變教育本質(zhì)？

鐘柏昌：根據(jù)一般系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，系統(tǒng)是由要素構(gòu)成的有機(jī)整體。因此，假若技術(shù)進(jìn)步能夠改變教育的要素，那么就具備了重構(gòu)教育系統(tǒng)的重要前提。在這些教育要素當(dāng)中，教育數(shù)據(jù)是核心的教育資產(chǎn)。通過廣泛的教育研究與實(shí)踐，圍繞教育數(shù)據(jù)的獲取、加工與利用，可以改變教育要素之間的各種結(jié)構(gòu)關(guān)系，從而創(chuàng)新教育活動的目標(biāo)定位、內(nèi)容構(gòu)成、教學(xué)樣態(tài)、學(xué)習(xí)方式和評價手段等，如是，可以說技術(shù)重構(gòu)了教育系統(tǒng)。

盡管在技術(shù)重構(gòu)教育系統(tǒng)的過程中，技術(shù)可能改變教育的要素和系統(tǒng)，但并不意味著改變教育的本質(zhì)。教育始終是面向全人發(fā)展的富有德性的活動，是德智體美勞五育融合的活動。只有當(dāng)人工智能技術(shù)發(fā)展到具備完全道德主體的水平，才能說它具備了改造教育本質(zhì)的資格。

余清臣：技術(shù)最初介入到教育領(lǐng)域的時候，更可能是從改變某個教育要素入手。但隨著在應(yīng)用中不斷積累對教育組織性、社會性、文化性、思維模式的影響，有些技術(shù)就有著重構(gòu)教育系統(tǒng)的可能。如果作用通暢和持久，特定教育技術(shù)確實(shí)會重塑教育的整體形態(tài)，包括影響教育的目的、形式和動力等本質(zhì)性因素。但是，大規(guī)模深度影響教育，基本上都是技術(shù)努力疊加政治努力、經(jīng)濟(jì)努力、文化努力、社會關(guān)系建構(gòu)努力和人類思維升級努力之后才能實(shí)現(xiàn)。

    教育技術(shù)能否實(shí)現(xiàn)更溫情更人性化

記者：有人認(rèn)為，教育技術(shù)是冷冰冰、缺乏人文關(guān)懷的。但也有人認(rèn)為，大數(shù)據(jù)、人工智能等可以使關(guān)照每個學(xué)生成為可能，是人性化的。對此，您怎么看？

鐘柏昌：隨著自適應(yīng)技術(shù)和情感計算的成熟，技術(shù)的“冷酷”印象將會得到較大改觀。如情感腦機(jī)接口通過機(jī)器與人腦直接連接來識別和調(diào)控情感狀態(tài)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)非侵入式的情感狀態(tài)測量和互動；又如大數(shù)據(jù)心理畫像技術(shù)，可以直指用戶心理和人格，開展“隨風(fēng)潛入夜”式的宣傳教育。然而，即便技術(shù)不再那么“冷冰冰”，但要具備人文關(guān)懷功能，還有很長的路要走。人文關(guān)懷通常是顯性道德主體或完全道德主體所具有的功能，是道德主體主動地對教育對象的心理呵護(hù)，至少需要智能機(jī)器具備共情的能力。就目前階段而言，所謂技術(shù)的人文關(guān)懷，主要是人類將自身的人文關(guān)懷意向強(qiáng)制性地“輸入”智能機(jī)器，是單向度的訴求，就結(jié)果而言，很難達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。

余清臣：教育的人文關(guān)懷是否能夠通過使用技術(shù)來實(shí)現(xiàn)或保障，有兩個重要因素，一是技術(shù)本身的功能特點(diǎn)，二是對技術(shù)的使用方式。雖然也有人認(rèn)為技術(shù)是中立的，但是技術(shù)是有特點(diǎn)的，有些技術(shù)確實(shí)更傾向放大冷冰冰的傾向和影響力。因此，教育的人文關(guān)懷應(yīng)該是選擇在教育中調(diào)用何種技術(shù)的重要起點(diǎn)。需要注意的是，同樣一種技術(shù)也會因使用方式的不同而產(chǎn)生不同效果。例如，如果把人的人格測試作為一種技術(shù)，沒有任何限制的隨意測試與結(jié)果公開，可能是一種冷酷的行為，但是作了合理限制的測試和結(jié)果應(yīng)用，可能是一種溫情的行動。

記者：在技術(shù)工具論者看來，技術(shù)只是提高教育效率和教育質(zhì)量的手段和工具。而技術(shù)本體論者則認(rèn)為，技術(shù)是教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)體，不同的技術(shù)構(gòu)成不同的教學(xué)環(huán)境，師生的行為方式也會因此而不同。對此，您的看法是？

鐘柏昌：技術(shù)工具論認(rèn)為技術(shù)只是人類改造世界的手段和工具，本身不負(fù)載人類價值，這種觀點(diǎn)割裂了技術(shù)的設(shè)計者與使用者的關(guān)系。實(shí)際上，技術(shù)工具中往往包含了設(shè)計者的價值取向、目的和意圖，并非價值中立。為此，技術(shù)建構(gòu)論認(rèn)為，工具屬性是技術(shù)得以產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，而社會文化屬性則是技術(shù)的本質(zhì)和重要方面。這就是技術(shù)的“兩重性”，意味著技術(shù)是設(shè)計者與使用者的“共謀”。技術(shù)本體論則認(rèn)為技術(shù)尤其是智能技術(shù)應(yīng)該成為教育活動中的主體之一。從某種意義上說，人工智能有可能成為塑造教育的主體之一，尤其在教育環(huán)境的建構(gòu)方面大有作為。

余清臣：當(dāng)技術(shù)的功用越來越大的時候，技術(shù)當(dāng)然也就有構(gòu)成一部分本體的可能。隨著技術(shù)在教育中應(yīng)用的不斷深入，技術(shù)對于教育世界影響的范圍和深度都會顯現(xiàn)出來，也就支持了“技術(shù)重塑教育本體”的說法。需要注意的是，教育很多方面的改變雖然有著或明顯或深刻的“技術(shù)”印記，但很難說教育環(huán)境只是由技術(shù)方面的力量來建構(gòu)。

    教育技術(shù)研發(fā)需要遵循哪些基本原則

記者：教育技術(shù)的研發(fā)和使用，不僅要遵循技術(shù)的發(fā)展規(guī)律，更應(yīng)遵循教育發(fā)展的規(guī)律，要符合教育本質(zhì)的要求。否則，不僅會阻礙教育技術(shù)的進(jìn)步，還可能使教育偏離其本質(zhì)。在教育技術(shù)的研發(fā)使用過程中，怎樣才能更好地兼顧技術(shù)發(fā)展規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律？應(yīng)該遵循哪些基本原則？

余清臣：教育技術(shù)要尊重教育發(fā)展規(guī)律。但這既涉及“教育發(fā)展規(guī)律”如何定位，也涉及教育技術(shù)研發(fā)和使用的成效如何認(rèn)定。教育技術(shù)研發(fā)和使用具有不確定性，而人類對教育發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識也在不斷發(fā)展。面對這些不確定性帶來的挑戰(zhàn)，需要區(qū)分實(shí)驗(yàn)探索和普及推廣，要心懷善意地直面不確定性的實(shí)驗(yàn)探索，審慎地將實(shí)驗(yàn)探索結(jié)果進(jìn)行普及推廣。

鐘柏昌：教育技術(shù)產(chǎn)品的研發(fā)，不僅要兼顧技術(shù)發(fā)展規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律，實(shí)現(xiàn)合目的性和合價值性的統(tǒng)一，還要遵循一些重要的原則，規(guī)范教育技術(shù)的發(fā)展。

首先，要減少技術(shù)的“冷酷”印象，這需要引發(fā)人對技術(shù)的共情。教育智能產(chǎn)品的開發(fā)需要遵循情感設(shè)計原則，并將情感因素的滲透作為教育技術(shù)產(chǎn)品評價因素。

其次，教育技術(shù)產(chǎn)品應(yīng)遵循“友好教育技術(shù)”的基本開發(fā)原則，只有符合用戶需求和具備友好用戶體驗(yàn)的教育技術(shù)產(chǎn)品才可能像黑板、粉筆一樣成為教師上手的工具和透明的技術(shù)。

再其次，技術(shù)建構(gòu)論表明教育技術(shù)與師生之間的關(guān)系是相互構(gòu)建和相互規(guī)定的，這種互動性導(dǎo)致了教育技術(shù)發(fā)展的不確定性。因此，除了實(shí)時的當(dāng)下評估，對教育技術(shù)產(chǎn)品還應(yīng)遵循遠(yuǎn)景評估原則，從可預(yù)計的角度審視這種技術(shù)可能引發(fā)的長期后果或風(fēng)險。

最后，為了避免工具理性與價值理性的背離，在教育技術(shù)產(chǎn)品的研發(fā)與應(yīng)用過程中，要始終保持工具理性和價值理性的平衡與張力，才能在引導(dǎo)技術(shù)發(fā)揮其工具效用的同時，保障其不發(fā)生較大的價值偏離，尤其對于智能程度比較高的現(xiàn)代教育技術(shù)產(chǎn)品，還應(yīng)該遵循“有道德的教育人工智能”開發(fā)原則。如在設(shè)計之初把符合價值理性的道德規(guī)范，嵌入到教育人工智能技術(shù)的設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)和設(shè)計環(huán)節(jié)中，實(shí)施智能產(chǎn)品研發(fā)的問責(zé)制，提倡設(shè)計者的“負(fù)責(zé)任創(chuàng)新”。

    怎樣把握好使用教育技術(shù)的度

記者：隨著現(xiàn)代技術(shù)在教育中應(yīng)用不斷深入，現(xiàn)代技術(shù)引發(fā)的教育問題越發(fā)顯現(xiàn)出來。有技術(shù)悲觀論者認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)導(dǎo)致了中小學(xué)生網(wǎng)癮和電玩病等教育問題，在教育中大量使用現(xiàn)代技術(shù)也會降低師生的創(chuàng)造性、影響師生之間的情感交流。怎樣才能有效避免這種現(xiàn)象？怎樣才能把握好使用教育技術(shù)的度？

余清臣：在今天的教育發(fā)展中，人類的自覺性和主體性應(yīng)該越來越得到開發(fā)和重視，人類事實(shí)上也是在不斷克服消極影響的過程中發(fā)展到今天。就教育中出現(xiàn)的技術(shù)影響來說，可以從特定技術(shù)內(nèi)涵、特定技術(shù)使用方式、教育發(fā)展核心需求、人類發(fā)展可以承接的挑戰(zhàn)等方面來進(jìn)行剖析。比如，網(wǎng)癮和電玩病的出現(xiàn)，是因?yàn)椴捎昧耸裁醇夹g(shù)，這類技術(shù)會放大什么傾向和行為？導(dǎo)致網(wǎng)癮和電玩病問題的技術(shù)使用方式是否合理？對學(xué)生的引導(dǎo)是否到位？今天的教育工作不能籠統(tǒng)化地思考和行動，應(yīng)該關(guān)注具體和精準(zhǔn)之處的教育行動，應(yīng)該在這些方面進(jìn)行更多探索。

鐘柏昌：如同其他技術(shù)的發(fā)展一樣，教育技術(shù)發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)總體來說是價值理性的，即通過教育技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)教育的提質(zhì)增效，推動人的自由全面發(fā)展。然而，教育技術(shù)的具體運(yùn)作邏輯往往走向工具理性，背離了價值理性，即通過不斷地計算和技術(shù)更新，學(xué)校和教師實(shí)現(xiàn)了精準(zhǔn)教學(xué)和教育效率的提升，卻忽略了為什么運(yùn)用技術(shù)的價值初衷。如果我們只看到了教育技術(shù)的工具效用，那么就容易陷入樂觀論。如果我們只看到了教育技術(shù)的價值背離，那么必然導(dǎo)致悲觀論。

毋庸置疑，以人工智能為代表的現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展，必定可以作為教育提質(zhì)增效之“利器”，但負(fù)面效應(yīng)也不容小覷。按照技術(shù)建構(gòu)論的觀點(diǎn)，技術(shù)究竟是福還是禍，取決于技術(shù)設(shè)計者與使用者的雙向建構(gòu)。這種雙向建構(gòu)通常需要經(jīng)歷一個比較激烈的斗爭才可能進(jìn)入穩(wěn)定的狀態(tài)。未成年用戶通常會因?yàn)榧夹g(shù)的吸引力而喪失分辨和自控能力，因此，家長、教師等成人的科學(xué)干預(yù)是不可或缺的。同樣的邏輯，如果由于使用現(xiàn)代技術(shù)降低了師生的創(chuàng)造性、影響了師生之間的情感交流，那主要的責(zé)任可能在于教師“忘記”了教育的根本任務(wù)或教育的本質(zhì)。

因此，將技術(shù)應(yīng)用于教育時，需審慎設(shè)計信息化建設(shè)方案和教學(xué)方案，尤其需要提升師生整體的數(shù)字素養(yǎng)，要讓每個孩子都知道如何有效地利用數(shù)字資源支持學(xué)習(xí)，如何減少數(shù)字設(shè)備使用帶來的身心安全風(fēng)險和時間浪費(fèi)，這是解決問題的關(guān)鍵所在。

《中國教育報》2022年08月31日第4版