部分國家探索小班化教育

　　今年7月，聯(lián)合國發(fā)布的《2024年世界人口展望：結果摘要》報告提出，世界總體生育率正在下降，近1/5的國家和地區(qū)正面臨“超低生育率”。人口發(fā)展少子化等人口結構變化對教育發(fā)展有著直接而深刻的影響，一些國家和地區(qū)出現(xiàn)幼兒園“關停潮”，教師崗位焦慮可能從擔憂變?yōu)楝F(xiàn)實。為適應人口結構變化，教育領域必須進行相應的變革，小班化教育是一個重要且可行的選項。但如何實施小班化教育，則是一個需要全面考慮和深入研究的現(xiàn)實命題。當前，部分國家和地區(qū)已著手從頂層設計、法制建設、師資培養(yǎng)、課堂重塑、協(xié)同共治等方面對小班化教育進行探索和實踐。

　　頂層設計

　　提前繪制小班化教育行動圖

　　小班化教育作為世界多個國家應對人口結構變化的重要舉措，不僅是微觀層面的班級形式轉換，更是國家基礎教育體系的整體變革。確保小班化教育改革推進，首先需要政府和教育部門預先制定基于人口趨勢變化的改革行動方案。

　　在國際視野下，許多國家在低生育率問題初現(xiàn)時，便試圖通過科學工具來提前預測人口變化趨勢和規(guī)劃教育布局，主動應對潛在的人口變化挑戰(zhàn)。例如，英國和美國在20世紀70年代利用隊列要素法預測未來學齡人口變化，評估各地區(qū)教育需求，為小班化教育布局提供重要依據(jù)。21世紀初，日本多個研究機構對班級規(guī)模進行研究，旨在研制與少子化相適應的新的小班建設標準。調查發(fā)現(xiàn)，班級學生人數(shù)在20時最為適宜，有利于教師“發(fā)掘學生最好的一面”。

　　面對生育率持續(xù)走低的趨勢，多個國家政府在科學調研基礎上及時調整教育政策，構建了小班化教育政策框架。以美國為例，許多州和學區(qū)提前規(guī)劃在幼兒園至小學三年級推行小班化改革，設定生師比目標為15∶1到20∶1，力求在早期教育階段實現(xiàn)合理的師生比例。為保障小班化教育改革的順利推進，部分國家還在經(jīng)費保障方面提前做準備。例如，芬蘭將小班化教育作為優(yōu)先項目，專門增加教育預算，以確保改革的經(jīng)費投入。丹麥地方政府根據(jù)當?shù)匦枨笳{整教育預算，設立專項資金支持小班化教育的建設和發(fā)展。

　　當前，隨著數(shù)字化轉型加速，許多國家開始謀劃通過技術手段賦能小班化教育變革。例如，新加坡2023年推出了新的教育科技計劃，挖掘大數(shù)據(jù)、人工智能等在教學和學習中的變革潛力，以期為每名學生定制個性化學習方案。英國2024年也宣布了一項關于打造人工智能“內容商店”的創(chuàng)新計劃，通過整合和優(yōu)化教育資源來訓練人工智能工具，以生成符合教育標準和師生個性化需求的高質量教學內容，進而減少教師教學負擔，使教師能更專注于與學生互動和進行個性化教學。

　　法制建設

　　鑄造小班化教育“保護盾”

　　小班化教育作為一項系統(tǒng)性的教育改革，完善法律法規(guī)體系對推動小班改革至關重要。

　　全球范圍內，部分國家或地區(qū)在小班化教育變革過程中出臺多個相適配的法律法規(guī)，起到了一定規(guī)范作用。丹麥的《國民學校法》規(guī)定每班人數(shù)不超過28，以確保教師能夠給予學生更多的關注和指導。德國則將教育權下放至各州，各州政府根據(jù)實際情況制定班額標準。例如，北萊茵-威斯特伐利亞州的《學校財政法》明確了班額計算方法，教育局每年據(jù)此發(fā)布具體實施細則，規(guī)定標準班級人數(shù)、最大最小班額等。新西蘭法律規(guī)定，若學校違反班額上限，政府有權予以糾正。

　　在經(jīng)費投入方面，新加坡教育部依法每年劃撥專項經(jīng)費用于小班化教育改革。美國《每一個學生成功法案》，通過設立專項資金，明確經(jīng)費使用方向，涵蓋教師招聘、培訓和教學資源的采購等方面。這些措施為小班化教育提供了必要的資金保障。

　　近年來，隨著小班化教育改革深入，一些國家特別注重個性化教育的法律支持。例如，芬蘭政府2024年提交關于學習支持立法修訂的提案，希望能夠提供更多更包容的教育資源，如為有特殊教育需要和處于危機邊緣的學生制定個性化教育計劃，以提供更加個性化、及時有效的教育支持。此外，澳大利亞、英國等也不斷完善相關法律文本，強調對低收入和邊緣化學生的額外支持，以促進小班化教育的普及。

　　師資培養(yǎng)

　　打造一專多能小班教師隊伍

　　小班化教育為教學活動提供了廣闊的發(fā)展空間，但這對教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力水平提出了更高的要求。教師專業(yè)水平無疑是確保小班化教育有效性的關鍵和主要“自變量”。

　　為培養(yǎng)具備扎實小班教育理論和實踐能力的教師，瑞典通過“個性化職業(yè)發(fā)展路徑”計劃，幫助教師掌握多樣化技能，使其能夠靈活應對學生的個性化需求。該計劃通過定期開展專業(yè)發(fā)展研討會、跨學科合作項目和個性化職業(yè)咨詢，不斷提升教師在小班環(huán)境中的教學能力和適應性。美國教育部也持續(xù)推行“全員卓越教師計劃”，旨在通過更為嚴格的認證標準和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展支持，來提高小班教師教學質量。

　　隨著教育技術進步和學生教育需求個性化，小班教師的關鍵能力也從單一走向多元。新加坡國立教育學院在教師培訓中融入更多科技應用和創(chuàng)新教學方法，以增強小班教師的數(shù)字素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。韓國在過去10年擴大了教師專業(yè)發(fā)展機會，尤其注重加強教師促進學生心理健康和滿足特殊教育需求方面的能力。芬蘭推出的《2022—2026年教師教育發(fā)展計劃》設定了三個目標，即確保教師具有廣泛的基本技能、創(chuàng)新的專業(yè)知識、發(fā)展自身和學校的能力，其出發(fā)點就在于讓教師能滿足新環(huán)境下班級教學的新需求。

　　課堂重塑

　　探索適合個性發(fā)展的教學法

　　推進小班化教育，必須理解小班背后的邏輯和理念，并據(jù)此設計個性化的教學活動，創(chuàng)造多樣化、差異化的課堂教學模式，以張揚學生個性和創(chuàng)造力。同時，要賦予學生自主學習的權利，鼓勵學生主動學習。

　　圍繞打造個性化課堂，許多國家進行了積極探索，展現(xiàn)出不同的教學方法。英國中小學根據(jù)學生優(yōu)勢、興趣、天賦水平、在單一領域或多個領域的能力和資質、學習行為等要素進行課程安排并靈活選擇適宜的教學策略。新西蘭則在小班中廣泛采用“項目式學習”，由教師設計開放式的跨學科項目，引導學生分組合作，進行資料收集、數(shù)據(jù)分析和方案制定等探究性學習，注重培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造能力。韓國近年來大力推行自由學期制，采取由教師引導、學生參與并主導的教學模式，旨在讓學生擺脫定期考試的束縛，通過職業(yè)體驗、項目學習、主題活動、實驗操作、讀書交流等多種活動發(fā)掘特長、發(fā)展個性。芬蘭從2016年開始的“現(xiàn)象式教學”凸顯了小班教學的優(yōu)勢。該模式將學習過程建立在學生對現(xiàn)實世界現(xiàn)象的探究和理解之上，強調跨學科整合和實踐應用?；?024年出臺的《促進學生成功的政策》，加拿大不列顛哥倫比亞省要求教師遵循“以學生為中心”的原則，開展跨學科主題教學，助力學生探究能力提升和個性化思維培養(yǎng)。

　　協(xié)同共治

　　凝聚多方力量形成共同體

　　小班改革是一項綜合性改革，必須高度重視發(fā)展共同體的構筑，始終強調多元參與、協(xié)同共建、系統(tǒng)推進的發(fā)展思路。

　　從全球范圍來看，許多國家和地區(qū)積極凝聚社會各界特別是利益相關者力量，建立協(xié)同育人機制，以形成強有力的教育合力。例如，芬蘭教育部成立了由教育學者、教師和課程開發(fā)專家等組成的專家小組，圍繞課程和教材的彈性化、個性化運用開展相關研究，系統(tǒng)收集小班教學的相關資源，以確保教材的適用性。新西蘭教育部與地方教育局、學校管理機構和社區(qū)合作，成立督導小組，全程監(jiān)測改革進度，聘請專家提供專業(yè)監(jiān)督，以確保改革措施的可行性。為提高教育質量，韓國計劃設立“教師能力培養(yǎng)中心”，匯聚深諳教師特性的專家團隊，通過學校、教育辦公室與培訓機構之間的深度合作，為教師個性化教學能力發(fā)展提供全方位支持。

　　為增強家校社之間的教育協(xié)作，一些國家探索搭建系統(tǒng)化的組織機構和平臺。例如，澳大利亞的“兒童場地”組織依托社區(qū)優(yōu)質資源為學生提供個性化、多樣化的學習內容和實踐基地。英國、挪威、西班牙等國通過成立學校聯(lián)盟，強化校際合作和研究，由學校校長共同商討個性化培養(yǎng)計劃，并將成功實踐案例及時由視察員推廣至其他學校。這種跨校合作模式不僅促進了經(jīng)驗共享，也在一定程度上提升了教育治理成效。

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《中國教育報》2024年11月28日 第09版